杜彩彥

摘要：在以往的小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中，大多數(shù)教師通常拘泥于篇幅，文章展開零碎式、分割式地教學(xué)，這樣的教學(xué)模式無疑會造成學(xué)生知識掌握碎片化，很難系統(tǒng)、整體的去把握文章知識。單元整合教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)開展中應(yīng)當(dāng)整合各單元的內(nèi)容，將學(xué)生的事件從各篇章拉到整個單元，能夠促使學(xué)生從整體上去把握單元內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)成效的進(jìn)一步提高，基于此本文重點探究了小學(xué)語文單元整合教學(xué)策略，以供相關(guān)人士交流參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;單元整合教學(xué);實踐研究

引言：長久以來，我國一直使用著以單元劃分的小學(xué)語文教材，教材的排版一直是以單元主題為中心，選擇符合不同主題的文章納入到教材之中，最終編制成書。但是眾多教師受限于課堂教學(xué)時間，對小學(xué)語文教材進(jìn)行了拆解，各地小學(xué)語文教師通常以篇為單位，將每篇文章分割起來獨立教學(xué)。在此過程中，各篇教學(xué)與單元主旨被獨立分開。學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中不能夠從總體上去把握整個單元的主體內(nèi)容，常常需要花費更多的精力與時間來學(xué)習(xí)文章知識，所以多年來小學(xué)語文教學(xué)一直被人詬病高耗低效。因此本文重點探究了小學(xué)語文單元整合教學(xué)策略，具有實質(zhì)性的價值與意義。

一、以字單元詞為基礎(chǔ)，實施針對性課堂講解

在小學(xué)低年級語文教學(xué)當(dāng)中，字詞是其中不可或缺的前提基礎(chǔ)，是學(xué)生后續(xù)深入性的語文學(xué)習(xí)至為關(guān)鍵的存在。字詞構(gòu)建成句，句子構(gòu)建成段，段落構(gòu)建成文，字詞可以稱得上是語文課文的根基。在小學(xué)階段，學(xué)生最開始接觸的便是字詞的學(xué)習(xí)，古來便有咬文嚼字一說，改一字而轉(zhuǎn)其意，一字一詞常常會對整篇課文感情基調(diào)帶來一定的影響。同樣的，各個類型的文章，所用的字詞也常常有所不同，所以小學(xué)語文教學(xué)中整合各單元字詞具有至為關(guān)鍵的意義與價值。在教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生自主的對單元內(nèi)的重要字詞展開分類整理。在分類過程當(dāng)中可以以詞性為類，也可以對字詞的把握程度展開分類[1]。

例如，在部編人教版小學(xué)二年級語文第三單元的教學(xué)中，教師可以事先安排學(xué)生將四篇文章故事進(jìn)行預(yù)習(xí)，對其中的字詞根據(jù)各自的掌握水平展開歸納與分類。要求學(xué)生能夠獨立的完成對四篇故事中所有字詞按照會讀、會寫以及不會進(jìn)行分類，以便在課堂教學(xué)開展中，教師可以根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)字詞的分類有導(dǎo)向性地進(jìn)行講解，促使學(xué)生突破字詞重難點，促使各個層次的學(xué)生能夠得到針對性的課堂講解，進(jìn)而達(dá)到有效利用課堂時間的目的，為學(xué)生學(xué)習(xí)成效地進(jìn)一步提高提供支持與保障。同時在分類當(dāng)中，教師還要鼓勵學(xué)生能夠自由組合，允許小學(xué)生以小組合作的形式完成分類任務(wù)，在合作探究當(dāng)中彼此之間互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短，以此來突破教學(xué)重難點，并增加自身的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而對整個單元的知識具有著清晰明確的掌握，從而為其后續(xù)深入性的語文學(xué)習(xí)帶來莫大的助益。

二、以單元要素為指引，開展多元化閱讀教學(xué)

閱讀是小學(xué)語文教學(xué)中的重點內(nèi)容，對于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育具有重要意義，因此，在實際的語文教學(xué)當(dāng)中，要求教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合人教版教材特征，以及小學(xué)生的具體學(xué)情、認(rèn)知特點以及興趣愛好，積極展開具有針對性的教學(xué)?；谛W(xué)語文部編版教材的單元編排特性，教師可以結(jié)合各個單元設(shè)置的語文要素，據(jù)此對每一課時的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行規(guī)劃和明確，讓學(xué)生在正式學(xué)習(xí)之前對整體學(xué)習(xí)內(nèi)容有初步的把握，再引導(dǎo)其進(jìn)行具體知識點的探究學(xué)習(xí)。所以，教師在教學(xué)閱讀內(nèi)容時，就可以單元整合教學(xué)為主導(dǎo)，并借助信息化教學(xué)輔助工具，開展多元化的教學(xué)指導(dǎo)，利用其絕佳的視聽成效，促使學(xué)生滿懷激情地投入到課堂教學(xué)中，進(jìn)而使學(xué)生保持較強(qiáng)的激情與欲望，能夠切實深入學(xué)習(xí)語篇閱讀內(nèi)容，為其閱讀水平地進(jìn)一步帶來助益，也為其后續(xù)深入性地語文學(xué)習(xí)鋪墊堅實的基礎(chǔ)。

例如，在人教版小學(xué)二年級語文第一單元的教學(xué)中，本單元主要以“春天”為主題，教師首先對單元學(xué)習(xí)目標(biāo)展開整合，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行初步的教學(xué)活動設(shè)置，以此高效有序地開展課堂授課與專項指導(dǎo)。本單元的整體學(xué)習(xí)要求是：從不同角度去感受春天的美麗，激發(fā)學(xué)生熱愛大自然的感情。如《開滿鮮花的小路》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要包括三點，即有感情地去朗讀課文;說一說文章中“美好的禮物”指的是什么？并了解生活中其他美好的禮物有哪些，并與其他同學(xué)展開分享;可以根據(jù)有關(guān)圖畫，仿照例句寫出類似的句子。在文章朗讀環(huán)節(jié)，教師們可以根據(jù)單元要素展開具體指導(dǎo)，即將閱讀環(huán)節(jié)層次劃分為全體齊讀、接龍讀、隨機(jī)讀、小組讀等多種閱讀方式，在閱讀過程中要求學(xué)生切實發(fā)揮自身的想象能力與聯(lián)想能力，將閱讀內(nèi)容與腦海中的畫面進(jìn)行聯(lián)系，切實感悟到課文字里行間對春天美好的贊美。

三、以口語交際為重點，培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)力

在小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中，教師不應(yīng)當(dāng)將口語交際能力的培養(yǎng)進(jìn)行獨立分割，而應(yīng)當(dāng)將其作為課堂教學(xué)的重點內(nèi)容，著力促進(jìn)學(xué)生口語交際能力地進(jìn)一步提高。在展開單元整合教學(xué)中，教師要將口語交際訓(xùn)練與課文內(nèi)容融會貫通，這二者之間具有著密不可分的聯(lián)系口語交際，無需再專門的抽出時間進(jìn)行安排，只需要將其滲透在每單元的每一章節(jié)中，審時度勢地展開訓(xùn)練與培養(yǎng)，學(xué)生便能夠不間斷地進(jìn)行口語訓(xùn)練，長此以往，其口語能力會得到顯著性地提高。

例如，在人教版小學(xué)二年級語文第七單元的教學(xué)中，本單元《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》均是以人文為主題的文章。教師首先要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)表演情境，讓學(xué)生在模仿這四則童話故事中動物的具體動作和神態(tài)，感受其中的人生道理，感悟作者在文中所表達(dá)的思想感情;隨后組織學(xué)生細(xì)致閱讀文章，抓住文中主角的動作、心理、外貌等特征，從各個角度感悟發(fā)生在他們身上耐人尋味的故事;最后引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際生活，談一談在實際生活中自己是否需要具備它們的品質(zhì)，表達(dá)自己的真實感悟與啟發(fā)。

四、結(jié)束語

綜上所述，在單元整合教學(xué)策略實施當(dāng)中，教師應(yīng)當(dāng)切實遵循以生為本的教育理念對單元內(nèi)容展開科學(xué)高效的整合，讓學(xué)生在上課前自主地去整體把握整個單元的教學(xué)內(nèi)容。這種教學(xué)形式突破了小學(xué)語文教學(xué)以篇為單位的碎片化禁錮，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促使教學(xué)成效得以提高，所以在語文教學(xué)當(dāng)中單元整合教學(xué)是其教學(xué)改革與發(fā)展的必經(jīng)之路。廣大語文教師應(yīng)當(dāng)積極主動的去學(xué)習(xí)探索單元整合教學(xué)方法，進(jìn)而為高效語文課堂的構(gòu)建提供支持。

參考文獻(xiàn)：

[1]林小燕. 立足單元整體，整合語文教學(xué)——小學(xué)語文單元整合教學(xué)策略探究[J]. 明日， 2021（16）：1.

[2]談蕓. 聚焦語文要素，實施單元整合教學(xué)--小學(xué)語文單元整體教學(xué)策略研究[J]. 華夏教師， 2021（27）：2.