魚利明 烏魯木齊教育研究中心小學語文教研員，市名師工作室主持人，市小語會會長，新疆師范大學研究生實踐導師;統(tǒng)編教材培訓專家;全國教育廣播融媒體《書香校園》顧問;中國教育學會傳統(tǒng)文化教育分會理事;中國語文報刊協(xié)會寫作教學專業(yè)委員會常務理事;烏魯木齊首批命名青年名師，市級、自治區(qū)級兩級教學能手、青年教師學術(shù)標兵;第七屆全國青年教師教學大賽一等獎，2016年度全國“十大青年名師”獲得者;近年受邀至北京、上海、深圳、馬來西亞等地講學300余場;出版了專著《讓教學真實發(fā)生》及暢銷讀物《經(jīng)典百字文誦讀課》《主題閱讀》《青少年成才之路》等。

【摘 要】小課題研究是研究者采用一般的科學方法對自身教育實踐中細微的問題進行了解觀測和分析，從而發(fā)現(xiàn)日常生活中常見教育現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系與規(guī)律的認識活動。教師進行小課題研究有助于其進入研究狀態(tài)，有助于減負增效、提高教育教學質(zhì)量，有助于教師專業(yè)化成長。一線教師在梳理課題研究成果時，最直接和有效的成果表現(xiàn)形式就是教學課例。本文就小課題研究在實踐中的探索進行梳理與描述。

【關(guān)鍵詞】小課題研究 表達方式 教學課例

自新世紀以降，課題研究在學校如火如荼地開展起來，尤其是小課題研究由于其切口小、貼近教師教學實際，成為廣大教師常見的一種教育研究范式，也是教師從“教學型”向“研究型”轉(zhuǎn)變的重要途徑。在小課題研究的過程中，很多教師困惑于如何表達自己的課題研究成果。實際上，在小課題研究中需要將其整個過程以及結(jié)果進行總結(jié)與分析，用文字如實記錄下來。這種對過程及結(jié)果的文字加工描述，既是對研究過程的描述，又是對研究成果的梳理與總結(jié)，從而通過課題研究為教育實踐提供解決問題的依據(jù)、建議或者是方案，這也是做小課題研究的實踐價值所在。因此小課題研究成果的表達方式非常靈活，除了常見的論文、研究報告等形式以外，教學課例也是一種非常好的表達方式。本文就這一研究在實踐中的探索進行梳理與描述。

教學課例的表現(xiàn)形式很多，沒有固定的格式，大體包含這樣幾個要素：教學背景、教學設(shè)計說明、教學實錄（片段）、教學場景或者教學事件、教學反思、教學總結(jié)以及教學評價和分析。為了能夠更好地展示如何進行這一類表達方式的寫作，現(xiàn)以筆者的教學實踐作為研究案例，呈現(xiàn)如何寫好教學課例。

一、教學設(shè)計說明+教學實錄+教學反思

案例1：《司馬光》

教學設(shè)計說明：

文言文的理解重在“變通”，即在理解的基礎(chǔ)上用自己的語言表達出來。這一環(huán)節(jié)，學生有進入學習前對故事的了解作為基礎(chǔ)，有課文注釋作為輔助，理解文意并不難。這就更需要學生用“變通”的方式讓語言再造與重構(gòu)，同時為講述故事做準備。

教學實錄：

師：俗話說，“書讀百遍，其義自見”。剛才你們讀了這么多遍，是不是都猜到它的意思了呢？我們一起來看看。

1.理解“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”。

（1）借助注釋，用自己的話說一說這句話的意思，鼓勵變通。（2）區(qū)別“甕”和“缸”的不同。收口為“甕”，敞口為“缸”。（3）指導書寫“跌”。

2.理解“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”。

（1）重點理解“皆”“棄”“持”“迸”等字的意思。（2）借助注釋，用自己的話說一說這句話的意思，學會變通。（3）指導書寫“持”。

3.理解了文言文的意思，再讀課文，想象著畫面，注意停頓和節(jié)奏，文言文讀起來就更有味道了。

（1）自由朗讀。（2）指讀。

4.誰能用自己的話，把這個故事講出來？

5.試背故事。

教學反思：

在這一環(huán)節(jié)中重點訓練學生對古文的理解能力，將對課文的理解轉(zhuǎn)化為自己的語言并表述出來。學生在對故事加工的過程中融入了自己的認知，在頭腦中浮現(xiàn)出生動形象的畫面，再通過語言的轉(zhuǎn)化加深了對課文的理解。

二、教學背景+教學事件+教學反思

案例2：《思鄉(xiāng)的詩》

教學背景：

鄉(xiāng)愁是一種特別的思念，在文人墨客的筆下，或濃濃的化解不開，或淡淡的如影隨形。筆者圍繞“王維思鄉(xiāng)詩”這一主題展開組詩教學。本堂課教學設(shè)計的兩條線索：一條是情感線索，即王維的思鄉(xiāng)情;另一條是語用訓練線索，即感知借物寄情、寄情于事的表達方法?！毒旁戮湃諔浬綎|兄弟》是學生在課本上已經(jīng)學過的一首王維的思鄉(xiāng)詩，從學生熟悉的這首詩出發(fā)，再到《竹里館》《雜詩》《相思》《山居秋暝》《秋夜獨坐》《終南別業(yè)》等幾首詩，讓學生感悟王維的鄉(xiāng)愁，最后，又延伸到其他詩人的十五首思鄉(xiāng)詩。本節(jié)課始終圍繞同一條情感主線，以達到和諧統(tǒng)一。

教學事件：

教師在教學過程中一改傳統(tǒng)古詩詞教學解詩題、曉詩意、明詩理、悟詩情的常規(guī)套路，充分信任學生對詩句和詩情的感知理解能力，引導學生關(guān)注重點字詞，了解詩中描寫的景物，繼而從“景語”之中感悟“情語”，且找出兩首詩中的“月”這一意象，引發(fā)學生關(guān)于思鄉(xiāng)詩中其他意象的討論，串聯(lián)了學生的已有知識和生活經(jīng)驗，進一步回叩了教學目標——感知學習借物寄情的方法。學生明白了可以借“明月”“楓葉”等物寄托思鄉(xiāng)之情。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導學生讀《雜詩》《相思》《九月九日憶山東兄弟》，從中歸納出“詩人在思鄉(xiāng)的時候不僅僅會寫人、寫物，也會寫事”這一“寄情于事”的表達方法，并且勾連生活，學習遷移運用。

在教學過程中教師落實學法訓練，引導學生分別品悟《九月九日憶山東兄弟》《秋夜獨坐》《終南別業(yè)》三首詩中的關(guān)鍵字詞，進行個性化閱讀，進而完成表達。學生紛紛發(fā)現(xiàn)“獨”“空”在王維的詩歌中反復出現(xiàn)，也較為深刻地體會出王維豐富細膩的內(nèi)心情感。王維詩歌中的“詩情、畫意、佛理、禪趣”也悄然印在了學生的心中。教師在學生學習過程中鼓勵學生用自己的眼光、情感、經(jīng)驗去體味作品，注重對學生審辨性思維的培養(yǎng)。例如，當有學生說從“深林人不知，明月來相照”中感受到王維的孤獨時，教師趁機“煽風點火”，另一個學生辯駁道：“我覺得王維不孤獨，因為他有明月陪伴著他，而且他也非常愛他所居住的地方?！?/p>

在這一節(jié)課中，教師領(lǐng)著學生欣賞了王維的七首思鄉(xiāng)詩，尤其是在最后一個教學環(huán)節(jié)，又推薦了另外十五首思鄉(xiāng)主題的唐詩，繼而鏈接到《王維·詩中畫》整本書。此舉可謂大膽，但是又讓人感覺到舉重若輕，就好像在學生面前擺了一桌饕餮盛宴，“引誘”著他們趕緊大快朵頤！這樣，學生課后一定會迫不及待地走進《王維·詩中畫》整本書的閱讀，閱讀中繼續(xù)探究“詩佛”王維的精神世界及其詩歌的文學之美，從而激發(fā)對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛與探究學習的興趣。

教學反思：

整節(jié)課的教與學，既體現(xiàn)了古詩文閱讀的三大原則——抓詩眼、抓意象、明意境，也完美地體現(xiàn)了語文教學的廣度、深度，引領(lǐng)著學生從文字、文章出發(fā)，發(fā)現(xiàn)文學之妙，感知文化之美。這一切可謂是渾然天成，充分反映出教師開放的語文課程觀、深厚扎實的學識、高超的教學藝術(shù)。

三、教學設(shè)計說明+教學實錄+教學評價與分析

案例3：《巨人的花園》

教學設(shè)計說明：

在這節(jié)課的學習中，教師根據(jù)學情，設(shè)計了梯次、范圍、目標各不相同的讀文環(huán)節(jié)。不做重復性的、無用的讀，通過不同目標的讀體會巨人的心理變化。

教學實錄：

“請你們默讀課文，勾畫出巨人斥責孩子的話來?！?/p>

“請你仔細讀一讀，想一想，巨人說這些話的時候，他心里是怎么想的，他的神態(tài)和動作是怎樣的？”

“讀書要做到字字入目，注意要讀準每一個字音，再來一遍?！?/p>

“誰能模仿巨人的語氣讀一讀呢？”

“這些詞你能體會到什么？不用說，用你的朗讀告訴我?！?/p>

“看到這一番情景，巨人的心里明白了什么？找到這句話，讀一讀?！?/p>

“這是一次從未有過的幸福的體驗，我們一起把這段文字再讀一讀，一邊讀一邊想象這溫暖的畫面。”

教學評價與分析：

僅就以上提出的七次讀文要求來看，讀文的目的、方法、指向、作用無一相同，這不是同一個學習要求的七次復制，而是由表及里、由淺入深的自我對話，幫助學生在讀課文中理解感悟、在讀課文中推己及人、在讀課文中想象升華……

四、教學背景+教學事件+教學總結(jié)

案例4：《狐貍分奶酪》

教學背景：

知識是基礎(chǔ)，課堂要重視學生對知識的獲取，但認知不是課堂的全部，學生獲取知識最重要的目的當然是運用知識去掌握解決問題的能力。所以，在認知中賦予學生能力，才是更重要的目標。正是在這個關(guān)鍵點上，教師確立了對本課教學的設(shè)計理據(jù)，并付諸課堂實踐。

本課的能力培養(yǎng)從課后習題一可以得知是“分角色朗讀課文”，這又必須以“表情朗讀”為基礎(chǔ)。教師從表情朗讀的指導入手以求實現(xiàn)“分角色朗讀”，其操作是十分得體的。在這個過程中教師以引導學生解讀課文內(nèi)涵為抓手，把“讀懂課文”與分角色朗讀的指導結(jié)合起來：如對“拌起嘴”的理解;對“小家伙們，你們吵什么呀”的追問;對“狐貍笑了笑”的推想……與此同時，又把“分角色朗讀”演化在“講故事”之中，就更有了可操作性，而且將“分角色”具體化為一種“表演類”的口語交際能力實踐。

教學事件：

在融合“有表情地朗讀課文”與“講故事”的過程中，又融合了用詞造句的指導。語文優(yōu)課的秘妙之一也就是融合的藝術(shù)。所有的語文知識與能力其實都應當融合在言語生命之中。這種境界就是對“隨風潛入夜，潤物細無聲”的追求。能力的培養(yǎng)不完全靠教師的講析授予，更在于學生的身體力行。本案的最大特點就是給學生以很多的實踐來讀、思、講、演，使能力的培養(yǎng)落到實處?，F(xiàn)行語文課標十分強調(diào)口語交際能力的培養(yǎng)，教材中編入的課文類型有“介紹類”（介紹自己、朋友、家鄉(xiāng)、名物等）、獨白類（說故事、說相聲、廣告、愿望、讀后感等）、交往類（道歉、待客、商量等）、表演類（演講、演課本劇等）和討論類（小建議、小討論、小辯論等），所有這些方面都不是通過教師講析知識來實現(xiàn)的，而是必須通過學生的反復實踐來達成。這樣，我們就不難理解由“表情朗讀課文”推向“講故事”的客觀合理性。應當說，這一理念在本案中十分突出地得到了落實。

教學總結(jié)：

在本案中，教師從指導識字學詞開始，要求學生能讀通課文，進而能有表情地朗讀、分角色朗讀、講故事，還要能挑戰(zhàn)思維，形成自己的讀書感悟。這么多要求看起來確是內(nèi)容多元、頭緒紛雜，但在教師的調(diào)遣下，卻可以各占其位、各得其所、綜合推進。這里的制勝關(guān)鍵在于能以學生的踐行為核心，在實現(xiàn)“多元融合”上下功夫。在“你中有我、我中有你”的協(xié)同推進中，較好地達成了教學目標。其實，我們?nèi)魪摹罢J知”的角度思考，或許學詞與悟句、讀通課文與表情朗讀、分角色讀與講故事等，都有其各自的知識范圍，都須分塊講授;但若從“賦能”的角度看，所有這些都可以融于一體：怎樣去做？這也許就是本案最大的特點體現(xiàn)和價值所在。

當然，教學課例的寫法還有很多，受篇幅所限，僅能呈現(xiàn)出教學課例中的片段，僅做拋磚引玉之用，教師可以在開展課題研究的過程中，通過這種教學課例的形式展示研究中的成果。