【摘 要】以故事性思維優(yōu)化語文課堂教學中的言語實踐活動設計，為學生創(chuàng)造生動豐富的言語學習經(jīng)歷，以實現(xiàn)兒童言語、思維、精神的同生共長。教學的主要策略：架構故事情境，吸引探索性發(fā)現(xiàn);代入故事角色，深化移情性體驗;形成故事空白，催生創(chuàng)造性想象;依托故事結構，支持遷移性運用。

【關鍵詞】故事性思維;故事情境;言語實踐活動

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）09-0017-03

【作者簡介】李淑英，江蘇省無錫市安鎮(zhèn)實驗小學（江蘇無錫，214104）校長，高級教師。

小學語文教材中的很多內(nèi)容本身就是故事，在教學過程中，教師也常常以故事為載體和媒介，使學生不知不覺地被卷入，進而展開有意義的學習。兒童的心智呈現(xiàn)敘事性的結構，他們通常借助具體的人物、事件、場景來思維和記憶。故事創(chuàng)作包含鮮明生動的人物、引人入勝的情節(jié)、扣人心弦的懸念、出人意料的結局等要素，正是這些要素的有機融合，使故事具備了完整性、連貫性、趣味性、情境性等特點，從而對兒童的言語實踐活動產(chǎn)生了積極影響。所以，教師不妨以故事性思維來觀照語文課堂教學中的言語實踐活動設計，優(yōu)化言語實踐活動的結構、流程、環(huán)節(jié)，為學生創(chuàng)造更為豐富的言語學習經(jīng)歷，以實現(xiàn)兒童言語、思維、精神的同生共長。

一、架構故事情境，吸引探索性發(fā)現(xiàn)

情境對于學生經(jīng)驗建構具有重要意義，因為兒童的經(jīng)驗總是和一個具體的情境聯(lián)系在一起的。生動的故事情境可以讓學生從“邊緣性參與”到“深深卷入”，在喚醒與重組中實現(xiàn)有意義學習。順應學生的學習心理，重視學生在學習過程中的自主建構，教師要設法將靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化為立體的故事情境，吸引學生設身處地地思考、理解、探索、發(fā)現(xiàn)。

故事情境可以由文本、插圖、語言、音視頻資料等要素架構而成。優(yōu)質(zhì)故事情境的創(chuàng)設必須借助有思維張力的關鍵問題來不斷推進。而這樣的關鍵問題是“從教學核心知識、完成教學主要任務或?qū)W生的高參與度上引發(fā)思考、討論、理解、探索的重要問題”，能喚起學生強烈的學習欲求和深度參與的意向，具有開放性，蘊含多樣的解決路徑與多種可能的答案，引領學生的學習不斷向前走、向深處走。統(tǒng)編小學語文教材六年級上冊《少年閏土》一課，因?qū)W生與少年魯迅、少年閏土年紀相仿，可以創(chuàng)設“我們和魯迅一起來聽閏土講新鮮事”的故事情境，以“閏土講了哪些新鮮事？”“這些事對你而言，新鮮在哪里？”“聽了這些新鮮事，你的內(nèi)心感受是怎樣的？”來推進言語實踐活動。三個問題指向“通過事情寫一個人，表達自己情感”這一語文要素落實，看似日常，其實卻能夠讓學生從中受到啟發(fā)，產(chǎn)生情感共鳴。

二、代入故事角色，深化移情性體驗

兒童用感性的方式來知覺、體驗外部世界，與外部世界建立聯(lián)系。栩栩如生的人物形象是故事對兒童產(chǎn)生“吸引而非強迫的教育力量”的因素之一。角色置換帶來的真實體驗往往要比置身事外的客觀評說來得深刻?！白寣W生成為故事里的人”，引領學生走進故事情境，仿佛就是故事的親歷者，移情體驗，進入積極的言語學習狀態(tài)，展開生動有效的言語交往活動。

如何引領學生走進文本，成為其中的角色，與文本語言發(fā)生新鮮的接觸？教師的提問視角、教學語言要從“文本分析式”轉(zhuǎn)向“角色代入式”，使學生擺脫與文本內(nèi)容的疏離感，不知不覺拋棄故事的局外人身份，置身故事現(xiàn)場，心理轉(zhuǎn)換，“他”轉(zhuǎn)為“我”，多種感官充分投入，將身體、思維、言語的活動結合起來，像故事中的角色一樣思考、表達、行動，在此時此地的體驗中不斷生長新的“深刻認知”。統(tǒng)編小學語文教材二年級上冊《狐假虎威》一課，基于文本內(nèi)容，設計“狐貍帶老虎到百獸面前走一趟”的故事情境與角色表演，教師扣住文本中重點詞句，展開“角色代入式”的追問：“狐貍，你為什么神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾？”“老虎，你東張西望，在看什么？”“野豬、小鹿、兔子，你們在納悶什么？”使學生“身臨其境”，抓住有特點的語言現(xiàn)象學習表達，在體驗、探究的過程中完成了課程內(nèi)容的學習，水到渠成地理解了“狐假虎威”的意思。

三、形成故事空白，催生創(chuàng)造性想象

故事總是闡發(fā)著某種道理，承載著某種思想，但在大多時候，并不直接說教;故事常有“轉(zhuǎn)折處”“留白處”“懸念處”，召喚讀者的自由想象與自我體悟，這正是故事的魅力所在和價值所在。教材文本也存有“召喚結構”的空白，教師要善于抓住文本空白的不確定性和多種可能性，營建創(chuàng)造性想象的故事空間，讓學生在有意思的言語實踐活動中富有創(chuàng)意地建構意義。

空白是文本“未言”的部分或未定的“空域”，是文本與讀者互動對話的聯(lián)結之處。教師可以選擇合適的空白之處，以此為切入點，精心設問，打開思路，引導學生積極地思索，積極地言說，對文本意義作出進一步探尋。學生在不知不覺間沉浸其中，與人物共情共思，積極參與到文本意義的建構當中，使文本中隱含的空白具體化。統(tǒng)編小學語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一課，可以巧用文本省略之處，引導學生發(fā)揮想象講生動，“多子折枝”“競走取之”那是怎樣的情景;可以利用文本未盡之處，引導學生講出自己的理解，“此必苦李”的原因，王戎說話時的神情動作;可以引導學生發(fā)揮想象補白內(nèi)容，“取之，信然”，孩子會怎么說，大人又會怎么說。學習的過程如同經(jīng)歷、創(chuàng)造了一個故事，既能感受到閱讀樂趣，又能提升講故事的能力，并從中明理啟智。

四、依托故事結構，支持遷移性運用

故事情節(jié)總是一波未平一波又起，呈現(xiàn)連環(huán)結構;故事敘述也常常會出現(xiàn)相似的模式，比如一種以“三”為標志的結構組織。這些并非簡單的重復，形式上有些相似，但又有靈活的變化，具有特別的感染力，會使讀者產(chǎn)生“在意料之中”，又可能“出乎意料之外”的閱讀期待。教學中，教師要能夠發(fā)現(xiàn)教材文本的特點，利用文本結構的特殊之處，架構故事情境，激發(fā)學生參與言語實踐的動力，進行言語經(jīng)驗的遷移應用。

教師要關注教材文本中具有圖式意義的語言現(xiàn)象，典型的句式、相似的段落等，引導學生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)認識→方法實踐→遷移運用”的學習圈，在實踐中領悟言語規(guī)律，掌握表達方法，提升言語能力。統(tǒng)編小學語文教材三年級下冊《火燒云》一課，寫火燒云形狀（像馬、像狗、像獅子）變化的段落，結構相似，都是按照“出現(xiàn)→變化→消失”的順序描寫。教學中創(chuàng)設“晚飯后，一起看火燒云”的故事情境，呈現(xiàn)火燒云不同顏色、形狀的圖片，讓學生模仿寫一寫自己看到的火燒云形狀的變化。學生既有內(nèi)容可寫，又有方法可循，這樣的言語實踐活動實現(xiàn)經(jīng)驗由外而內(nèi)、由淺至深的同構累積，有效地穩(wěn)固了學科經(jīng)驗和能力，助力其內(nèi)化為言語素養(yǎng)。

用故事性思維優(yōu)化言語實踐活動，學生與故事相遇，置身故事情境中，言語學習不再是機械的分析、記憶與重復，而是成為“有趣、引人入勝”的智力生活。學生入乎其內(nèi)，產(chǎn)生自然、靈動、豐富的情感，擁有個性化的體驗和經(jīng)歷，生動地創(chuàng)造自己的故事。語文課堂，因有故事性思維的觀照，學生或許可以更加津津有味地傾聽，安安靜靜地思考，興致勃勃地實踐，頭頭是道地交流;語文課程，因有故事性思維的觀照，或許可以更加活潑潑、樂滋滋，讓學生在有意思的言語實踐中獲得有意義的成長。

3950501908281