趙晨光 高尚

摘 要：當前國內外學界對混合式教學的理解仍然存在誤區(qū)，包括：本質界定不清、內涵理解片面、研究范式局限、教學模式單一。本研究基于探究共同體理論（Community of Inquiry Framework），以外語關鍵能力為導向，構建涵蓋課程教學內容、教學方法、教學過程和教學評價等要素的通用學術英語混合式教學生態(tài)系統(tǒng)模型，以期從理論和實踐層面為通用學術英語混合式教學的有效性提供依據(jù)。

關鍵詞：通用學術英語;混合式教學;探究共同體;關鍵能力;學習支架

作者簡介：趙晨光（1979-），女，河北醫(yī)科大學外語教學部，副教授，碩士，研究方向：英語教學法;高尚 （1987-），女，河北醫(yī)科大學外語教學部，講師，碩士，研究方向：英語教學法。

一、引言

在“互聯(lián)網+教育”時代，信息技術與教育領域深度融合，外語教育理念、內容、形態(tài)乃至本質都發(fā)生了深刻變革，以慕課、翻轉課堂、泛在學習為代表的新型教學模式得到了快速發(fā)展和廣泛應用，混合式教學應運而生?！洞髮W英語教學指南（2020版）》指出，大學英語教師應將信息技術融入教學設計，創(chuàng)設多元化教學環(huán)境，創(chuàng)新和實踐混合式教學模式。通用學術英語是專門用途英語教學的重要分支，旨在培養(yǎng)不同專業(yè)學生通用的學術英語能力，即學術環(huán)境中使用英語進行書面與口頭交流的基本技能以及學術素養(yǎng)等。這不但滿足了學生學業(yè)成長和未來職業(yè)發(fā)展的需求，也對教學設計與管理提出了巨大的挑戰(zhàn)。然而，相關研究表明，當前針對通用學術英語混合式教學模式的設計較為匱乏。本研究基于探究共同體理論（Community of Inquiry Framework），以外語關鍵能力為導向，聚焦涵蓋課程教學內容、教學方法、教學過程和教學評價等要素的通用學術英語混合式教學生態(tài)系統(tǒng)模型的構建，以期從理論和實踐層面為通用學術英語混合式教學的有效性提供依據(jù)。

二、文獻回顧

（一）基于EGAP的混合式教學設計

筆者在中國知網錄入主題詞“通用學術英語/EGAP/混合式”，共檢索到相關文獻5篇;將主題詞擴展至“學術英語/EAP/混合式”，共檢索到相關文獻41篇，其中實證研究12篇，其余均為理論引介或教學模式的理論構建等。影響力較大的研究有：孟亞茹基于第三代活動理論探索了通用學術英語混合式教學活動系統(tǒng)中各因素關系的評估模型，為混合式教學評估提供了理論和方法上的借鑒。吳玲娟利用智慧教學工具“雨課堂”搭建了通用學術英語混合式教學框架，并通過問卷調查和訪談的方式調查了該模式對學生讀寫能力產生的影響。鄭詠滟依托SPOC 開展混合式教學，探究了該模式對學習者在學術寫作知識觀和體裁意識方面的影響。韓穎從社會建構主義學習理論角度，借助移動技術構建了以“微信+課堂+TED-Ed”為媒介的學術英語聽力混合式學習模式，探索了促進學術英語聽力發(fā)展的途徑。

以上研究成果表明，國內外語教育領域已意識到混合式教學對于提升語言知識習得效果、增強學習自主性的重要性，也已開始進行針對聽力、寫作、閱讀等專項學術英語課程的有效課堂教學模式的探索。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，國內外學界在此領域的認識仍然存在以下誤區(qū)：第一，對于混合式教學的本質界定不清，認為混合式教學就是“把部分教學內容轉變成在線學習資源”或“把課上學不完的內容放到線上去學習”;第二，對于混合式教學的內涵理解片面，僅停留在時空的物理維度和技術維度，而忽視對教學理論及學習理論的深層思考;第三，對于混合式教學研究的范式依然局限在信息技術決策層面，忽略整體學習生態(tài)的構建以及教學評價、教學管理等要素;第四，對于通用學術英語混合式教學模式理解淺顯，認為僅是依托基于某一智慧教學工具或平臺來開展教學，缺少系統(tǒng)化教學理論的支撐，主要體現(xiàn)在學習活動類型單一、活動目標不明確、難易度銜接不連貫等方面。

（二）探究共同體理論

Garrison et al.基于網絡教學活動的有效性提出探究共同體理論框架（Community of Inquiry Framework）。該理論基于社會建構主義視角，深度剖析網絡教學的特殊規(guī)律，提出有效知識建構需要具備認知臨場感、社會臨場感和教學臨場感三個要素。認知臨場感強調學習是持續(xù)反思和對話建構意義的過程，包括觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個階段。教學實踐中，學生通過探索與對話構建意義，借助反思與協(xié)商實現(xiàn)新知識的構建，從而提升自主學習以及批判性思維能力。社會臨場感包括情感表達、開放溝通、團隊融洽三個要素，強調學習環(huán)境中教師應結合教學目標與內容創(chuàng)設有利于學生協(xié)作與對話的學習情境，以便學生能在探索和反思中修正舊知識、習得新知識。教學臨場感是指為了實現(xiàn)對個人有意義、在教育上有價值的學習結果，而對認知和社會過程進行的設計、促進和指導，涉及教學設計、促進對話、直接教學三個要素。教師承擔教學活動設計者的職責，通過選取教學內容、制訂教學計劃、確立教學目標、創(chuàng)設教學情境、設計教學活動和確定評估形式等引導學生通過課堂學習中的社交線索和規(guī)范進行有效學習。

探究共同體理論基于以上三個要素建立了適用線上線下混合式教學的有效理論框架，旨在提升學習者的認知能力、協(xié)作能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力，為本研究所構建的基于外語教育關鍵能力導向的通用學術英語混合式教學模式提供了強大的理論支撐。

（三）外語教育關鍵能力

文秋芳基于《普通高中英語課程標準》對英語學科核心素養(yǎng)（語言能力、文化意識、思維品質、學習能力）及《關于深化教育體制機制改革的意見》對“關鍵能力”的闡述，提出了外語教育對學習者六種關鍵能力的培養(yǎng)，即語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力以及合作能力，簡稱4Cs和2Ls。

該理論為本研究探索構建的通用學術英語混合式教學模式指明了培養(yǎng)目標，同時也為本研究構建通用學術英語混合式教學生態(tài)環(huán)境的設計提供了理論指導。本研究構建的教學模式中，教學材料所蘊含的通用學術英語核心知識和核心技能是其他要素的基礎或載體，也是測量語言教育關鍵能力的起點，體現(xiàn)學習者情感品格培養(yǎng)的加速器，在一定程度上決定了其他要素能否發(fā)揮效力。課堂管理中，學習者自我管理決定了其他要素發(fā)揮作用的效力，教學內容體現(xiàn)的價值觀決定該模式中各要素發(fā)揮作用的方向。

三、混合式教學模式的構建

長期以來，語言知識的傳授和語言技能的操練一直是大學英語教學的主要培養(yǎng)目標，而通過語言材料進行價值觀引領、思辨能力、自主學習能力與創(chuàng)新精神培養(yǎng)卻長期未受到重視。本研究提出的以關鍵能力為導向的通用學術英語混合式教學力爭改善這一現(xiàn)狀。該模式以探究共同體框架理論為指導，依托雨課堂這一智慧教學工具開展，提升外語教育關鍵能力是導向，學生為主體、教師為主導是主要原則。教學設計秉承以學科內容為依托，以學習過程為中心，寓價值觀引領、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、協(xié)作能力提升以及批判性思維養(yǎng)成等因素于教學活動之中的理念。教學形式分為線上教學和線下課堂教學兩部分（詳見圖1）。

第一，課前導學階段。課前導學的目的在于引導學生初步了解所學單元的教學內容，激發(fā)他們的學習興趣，為最終實現(xiàn)學生自主構建知識體系搭建腳手架。因此，學習活動與任務的設置應以傳遞知識為主（包括語言知識與學科知識）。根據(jù)布魯姆“教育目標分類法”中認知領域教育目標的分類要求，課前任務設計聚焦語言知識、基本概念、事實現(xiàn)象等知識，設計選擇題、信息匹配題、問答題等測試題，考查能力以“知道”和“領會”為主。教師在課前可通過雨課堂推送在線課程資源或其他在線閱讀及音視頻材料，學生基于移動端、PC端學習指定自學材料，完成在線測試，并通過主題論壇參加課程討論。教師利用在線課程平臺進行預習監(jiān)測，收集問題并進行課前答疑，及時了解學生的學習狀態(tài)以及他們對課程的期待。

第二，課中提升階段。課堂教學采用面對面授課與雨課堂智慧工具相結合的形式進行，由教師設計并組織活動，學生參與并完成活動，主要目的是提高學生的語言運用能力，掌握相關學科專業(yè)知識，并培養(yǎng)他們的探究精神、合作能力及自主學習能力。以通用學術英語讀寫課程為例。鑒于在課前導入環(huán)節(jié)，學生已掌握詞匯、專業(yè)術語等知識，課堂教學中，教師應立足課程內容，引導學生深入學習理論概念、篇章結構、語篇銜接、作者觀點態(tài)度等語言知識與技能，并對文中展現(xiàn)的職業(yè)道德、學術素養(yǎng)問題進行深入探討，引導學生樹立正確的價值觀和職業(yè)觀。就教學手段而言，教師應充分利用混合式教學模式的優(yōu)勢，開展線上線下深度融合的活動。如：可通過雨課堂設置客觀題，進行基于音視頻資料的讀寫練習，包括閱讀理解、詞匯測試等，并以測試結果和學生即時反饋適當調整授課內容及節(jié)奏;可利用線下課堂優(yōu)勢，創(chuàng)設啟發(fā)式、情境式、探究式、協(xié)作式等多樣化教學活動，如海報設計、小組匯報、問卷設計、調查報告等，引導學生在不同的任務活動中進行有意義的交流互動，讓學生在互動與協(xié)商中進行知識的習得與意義構建，將學生的語言能力從記憶、理解過渡到應用、分析、評估和創(chuàng)造。

第三，課后鞏固階段。課后鞏固階段旨在通過課后延伸任務實現(xiàn)知識的應用與創(chuàng)新。教師通過雨課堂平臺向學生發(fā)布跟蹤測試題、拓展性學習任務及課堂知識點總結，跟蹤學生學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，及時了解學生對已學知識的掌握情況，方便后期進行目標明確的個性化輔導。此外，教師還可通過論壇組織學生對與課程內容相關的醫(yī)學倫理熱點問題進行討論，鼓勵學生運用所學知識開展辯論或口頭報告。這樣不但能夠促進學習者之間的合作學習，還能培養(yǎng)他們的高階思維能力，如思辨能力、推理能力和創(chuàng)新思維。

四、結語

通用學術英語混合式教學不但為學生創(chuàng)設了自主學習和協(xié)作學習的在線學習社區(qū)，也促進了師生之間、學習者之間進行資源共享、問題交流，并為線下教學提供了前瞻性和預后性建議，從而使學生的學習模式和教師的教學模式都發(fā)生了本質上的改變。此外，通過記錄學生在線自主學習和合作學習的軌跡和數(shù)據(jù)，教師能夠及時了解學生的學習狀態(tài)及過程，并通過面授課對薄弱環(huán)節(jié)進行強化鞏固，對重點內容進行深入分析，并利用線上平臺推送拓展練習，使得傳統(tǒng)學習方式與信息技術支持下的數(shù)字學習方式形成優(yōu)勢互補，既充分發(fā)揮了教師主導課堂的優(yōu)勢，也體現(xiàn)了以學生為中心的教育理念，提升了學習者的自主學習能力、探究能力和創(chuàng)新能力，實現(xiàn)了知識獲取、能力培養(yǎng)以及價值觀引領的三重提升。未來，混合式教學中教師的素養(yǎng)與角色、學習資源的開發(fā)與利用、學習者的學習方式乃至教學評價模式將是該領域研究的重點。

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