劉雙全 朱宗順 董翌暄 徐任紅

[摘 要] 實(shí)現(xiàn)特殊需要幼兒的社會(huì)參與是學(xué)前融合教育的目標(biāo)之一，這使得特殊需要幼兒的社會(huì)參與狀況成為衡量學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。本研究以來(lái)自H市14所幼兒園42個(gè)融合班級(jí)的89名特殊需要幼兒及其1133名同班普通幼兒為調(diào)查對(duì)象，基于同伴社會(huì)計(jì)量報(bào)告以及教師對(duì)特殊幼兒互動(dòng)的評(píng)估，從同伴接納、友誼/社會(huì)關(guān)系、同伴互動(dòng)三方面考察特殊需要幼兒社會(huì)參與狀況及其影響因素。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特殊需要幼兒社會(huì)參與狀況總體堪憂，同伴接納水平總體較低，消極互動(dòng)水平較高且積極互動(dòng)水平很低;個(gè)人維度中的外化問題行為和性別可以預(yù)測(cè)特殊需要幼兒社會(huì)參與，女童比男童更容易被同伴接納，問題行為嚴(yán)重的幼兒則更容易被拒絕。提升特殊需要幼兒的社會(huì)參與，需要加強(qiáng)幼兒園資源教室建設(shè)，改善特殊需要幼兒的問題行為，強(qiáng)化家庭、幼兒園以及康復(fù)或干預(yù)機(jī)構(gòu)之間的合作，等等。

[關(guān)鍵詞] 融合教育;社會(huì)參與;特殊需要幼兒

一、問題提出

特殊需要幼兒是指有身心方面的發(fā)展障礙，并且需要接受特殊教育服務(wù)的幼兒。[1]將特殊需要幼兒納入普通幼兒園的融合教育方式已被許多國(guó)家認(rèn)可。融合教育與共生理論有著共同的價(jià)值取向，[2]特殊需要者和普通人的交融性共生除了能促進(jìn)特殊需要者自主豐富發(fā)展外，還是普通人理解特殊需要者的重要手段，不僅能增強(qiáng)普通人對(duì)特殊需要者的道義行為，而且能降低普通人照顧特殊需要者的生活成本，還能豐富特殊需要者和普通人的心理資本。[3]科卡伊（Kocaj）等根據(jù)社會(huì)比較理論假設(shè)融合環(huán)境中普通人能獲得更高的成就動(dòng)機(jī)，并在調(diào)查數(shù)據(jù)中得到了驗(yàn)證。[4]對(duì)幼兒的同伴效應(yīng)以及社會(huì)學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，融合環(huán)境中特殊需要幼兒的語(yǔ)言能力和社交能力在一定時(shí)間內(nèi)得到了顯著提高。[5][6]

融合環(huán)境中所有幼兒發(fā)展（包括特殊需要幼兒）的積極結(jié)果與高質(zhì)量的融合環(huán)境高度相關(guān)。[7]在生態(tài)系統(tǒng)視角下，特殊需要幼兒的社會(huì)參與是學(xué)前融合教育質(zhì)量微系統(tǒng)的質(zhì)量指標(biāo)之一。[8][9]高質(zhì)量融合環(huán)境的共同特征之一是特殊需要者都有較好的社會(huì)參與，或采取相關(guān)干預(yù)手段使特殊需要者社會(huì)參與度較高。[10][11]社會(huì)參與也稱社會(huì)融合，科斯特（Koster）等將特殊需要學(xué)生的社會(huì)參與分為四個(gè)維度：友誼/社會(huì)關(guān)系、同伴互動(dòng)、同伴接納、對(duì)同伴態(tài)度的感知。[12]在兒童社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不同層次中，同伴互動(dòng)是同伴關(guān)系和群體關(guān)系的基礎(chǔ);[13]同伴之間的友誼/社會(huì)關(guān)系是社會(huì)參與的核心;[14]同伴接納是社會(huì)參與的基本和積極因素;[15]特殊需要者對(duì)同伴態(tài)度的感知是評(píng)估融合教育質(zhì)量的指標(biāo)之一。[16]鑒于心理年齡在7、8歲以下的幼兒還不能準(zhǔn)確自我評(píng)價(jià)。[17]故對(duì)幼兒的社會(huì)參與研究不包含 “對(duì)同伴態(tài)度的感知”這一維度。

基于發(fā)展的觀點(diǎn)，“融合”的重要指標(biāo)是被同齡人接受以及有自己的朋友，[18]但是國(guó)外部分研究發(fā)現(xiàn)融合背景下特殊需要幼兒的社會(huì)參與不理想。特殊需要幼兒較少參與合作游戲，旁觀行為更多，與普通幼兒互動(dòng)時(shí)間很少。[19]更重要的是特殊需要幼兒在教室里被隔離的社會(huì)地位不會(huì)隨著時(shí)間改變，這意味著孤立是一種穩(wěn)定的現(xiàn)象。孤立導(dǎo)致幼兒難以發(fā)展與年齡相適應(yīng)的社交技能，易形成消極的自我概念，進(jìn)而產(chǎn)生外化問題（特別是幼兒期的攻擊行為）和內(nèi)隱問題（如焦慮）。[20][21]因此，為了推進(jìn)融合教育質(zhì)量的提升以及特殊需要幼兒的健康發(fā)展，很有必要對(duì)國(guó)內(nèi)的特殊需要幼兒社會(huì)參與狀況進(jìn)行探究。

國(guó)內(nèi)已有研究者對(duì)聽障幼兒的社會(huì)參與做了相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)融合班級(jí)中聽障幼兒的同伴接納度不高，雙向選擇的朋友數(shù)量有限且在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的地位較低，互動(dòng)中的負(fù)向行為占有一定比例。[22]截至2019年底，我國(guó)3～6歲特殊需要幼兒入園率達(dá)43.12%，[23]學(xué)前融合教育已有相當(dāng)規(guī)模，并且參與學(xué)前融合的不只是聽障幼兒，還有自閉癥、多動(dòng)癥以及發(fā)育遲緩等障礙類型的幼兒。但當(dāng)前這些障礙類型的特殊需要幼兒社會(huì)參與詳盡情況不得而知，因此在對(duì)特殊需要幼兒社會(huì)參與研究現(xiàn)實(shí)條件的允許下應(yīng)納入更多的障礙類型。

為了凸顯特殊需要幼兒社會(huì)參與研究的理論以及實(shí)踐意義，對(duì)社會(huì)參與現(xiàn)狀背后的原因探索是必不可少的。當(dāng)前并無(wú)探究影響特殊需要幼兒整體社會(huì)參與的研究，只有社會(huì)參與單個(gè)維度影響因素的研究。國(guó)外有研究發(fā)現(xiàn)社交技能和外化問題行為影響特殊需要幼兒的同伴接受度和友誼。[24]課堂質(zhì)量、在園時(shí)間長(zhǎng)短均和社會(huì)結(jié)果不相關(guān)，校外干預(yù)可支持社交技能較弱及外化問題行為嚴(yán)重的特殊幼兒在校內(nèi)的同伴接納和友誼。[25]年齡和性別影響他們與同齡人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。[26]因此本研究提出了以下研究問題：①國(guó)內(nèi)H市特殊需要幼兒社會(huì)參與狀況如何？②年齡、性別、社交技能、問題行為、園內(nèi)及園外支持是否影響特殊需要幼兒的社會(huì)參與？

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用任意抽樣法，從H市14所接納特殊幼兒的公辦幼兒園大班中共抽取89名有能力參與研究的特殊需要幼兒及1133名同班普通幼兒。被試分布于42個(gè)班級(jí)，年齡在59～97個(gè)月之間，其中有14人障礙類型不詳（障礙類型不詳者分為兩類：做過(guò)診斷但家長(zhǎng)不愿明說(shuō);未診斷，但經(jīng)家長(zhǎng)和老師同意已納入資源教室或確定有特殊需求）。詳細(xì)信息如表1所示。研究被試均征得家長(zhǎng)、教師的同意。

（二）研究工具

本研究主要采用量表評(píng)估、同伴提名法與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法，分別用于調(diào)查特殊需要幼兒社會(huì)參與（互動(dòng)、同伴接納和友誼/社會(huì)關(guān)系三個(gè)維度）狀況及影響其社會(huì)參與的因素。

1. 量表評(píng)估。

本研究使用的量表包括同伴評(píng)價(jià)量表、同伴游戲互動(dòng)量表（Penn Interactive Peer Play Scale，PIPPS）教師版以及社交技能提升系統(tǒng)（Social Skills Improvement SystemRating Scales，SSISRS）教師版，分別用來(lái)評(píng)估特殊需要幼兒被同伴接納的水平、與同伴的互動(dòng)以及影響特殊需要幼兒社會(huì)參與個(gè)人維度的因素。

研究者普遍認(rèn)為，評(píng)估表是評(píng)估接受度的最佳方法，量表評(píng)價(jià)可以區(qū)分接納（基于個(gè)體所在集體中的同伴評(píng)價(jià)）和友誼（基于互惠的友誼選擇）的效用，因?yàn)榻蛹{和友誼是不重疊但不完全獨(dú)立的個(gè)體差異維度。[30]同伴評(píng)價(jià)量表要求幼兒用三分制量表來(lái)表示他們想和某個(gè)同學(xué)玩的程度。從三個(gè)面部評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)行選擇，分別表示“我愿意”“我不在乎”“我不愿意”，對(duì)應(yīng)原始得分為3分、2分、1分。

本研究所采集樣本量較大，對(duì)特殊需要幼兒與同伴互動(dòng)的評(píng)估使用同伴游戲互動(dòng)量表較為合適。梁志雄（ChiHung Leung）根據(jù)中國(guó)文化對(duì)PIPPS做了修訂，在保留原有維度基礎(chǔ)上刪除不適用于中國(guó)語(yǔ)言文化背景的項(xiàng)目，修訂版包含3個(gè)維度，采用李克特量表4點(diǎn)評(píng)分（1～4分別代表從不、很少、經(jīng)常、總是），沒有總分，3個(gè)維度分開計(jì)分。梁志雄以1622名3～6歲的兒童為樣本對(duì)修訂版量表進(jìn)行檢驗(yàn)，獲得了很好的信效度。[31]本研究中該量表各維度的cronbach’s α系數(shù)為0.80。

為了對(duì)影響社會(huì)參與的個(gè)人維度因素進(jìn)行探索，本研究使用社交技能提升系統(tǒng)教師版對(duì)特殊需要兒童的社交技能、外顯問題行為、內(nèi)隱問題進(jìn)行測(cè)量。鄔鐘靈（Zhongling Wu）等以中國(guó)4467名幼兒（3～6歲）為樣本，對(duì)SSISRS在中國(guó)文化背景下的效度進(jìn)行檢驗(yàn)后，認(rèn)為該量表可以用于中國(guó)學(xué)齡前兒童社會(huì)技能的測(cè)量。[32]該量表由主班老師根據(jù)特殊幼兒近兩個(gè)月情況進(jìn)行填寫，采用李克特量表4點(diǎn)評(píng)分（1～4分別代表從不、很少、經(jīng)常、總是），沒有總分，各維度分開計(jì)分。本研究中該量表各維度的cronbach’s α系數(shù)為0.86。

2. 同伴提名法。

同伴提名法在眾多文獻(xiàn)中都被作為評(píng)估友誼/社會(huì)關(guān)系的方法。本研究為減少測(cè)量誤差，遵從弗洛斯泰德（Frostad）等的建議，半開放性限制同伴提名數(shù)量，即最多分別提名5個(gè)喜歡和不喜歡的同伴。[33]同伴提名通過(guò)一對(duì)一提問的方式進(jìn)行。問題為：“你在我們XX班很喜歡/不喜歡和誰(shuí)一起玩？”

3. 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是由作為節(jié)點(diǎn)的社會(huì)行動(dòng)者及其之間的關(guān)系構(gòu)成的集合，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析是通過(guò)圖論和矩陣的方法從微觀的個(gè)體層面至宏觀的整體層面分析社會(huì)行動(dòng)者、社會(huì)關(guān)系和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。[34]本研究根據(jù)被試正向提名結(jié)果在UCINET軟件中建立關(guān)系矩陣，獲得特殊需要幼兒在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，進(jìn)一步在NetDraw軟件中進(jìn)行可視化分析。

（三）數(shù)據(jù)處理

首先，運(yùn)用UCINET建立矩陣獲得每個(gè)特殊需要幼兒的相對(duì)中心度（可比較不同群體中個(gè)體的絕對(duì)中心度大?。┮约八鶎傩F(tuán)體數(shù)量，[35]使用NetDraw可視化軟件獲得友誼的數(shù)據(jù)。其次，使用Excel整理統(tǒng)計(jì)出同伴接納、社交地位等數(shù)據(jù)。最后，將這些數(shù)據(jù)和PIPPS測(cè)量的同伴互動(dòng)數(shù)據(jù)、家庭維度、社會(huì)維度數(shù)據(jù)以及SSISRS量表測(cè)量的社交技能、問題行為數(shù)據(jù)一起整合到SPSS 26.0中進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、差異分析、相關(guān)分析以及分層回歸。

三、研究結(jié)果與分析

（一）特殊需要幼兒的同伴互動(dòng)狀況

從表2可知，特殊需要幼兒的積極互動(dòng)屬于偏低水平，而消極互動(dòng)（中斷、冷漠）水平較高。各障礙類型積極互動(dòng)的差異顯著，F(xiàn)=5.09，P<0.001，由高到低排序?yàn)槁犝?gt;注意力缺陷多動(dòng)癥>障礙類型不詳>語(yǔ)言溝通障礙>發(fā)育遲緩>自閉癥>智力障礙。各障礙類型的互動(dòng)中斷水平亦呈顯著差異，H=34.64，P<0.001，由高到低排序?yàn)檎Z(yǔ)言溝通障礙>發(fā)育遲緩>智力障礙>自閉癥>聽障>注意力缺陷多動(dòng)癥>障礙類型不詳。各障礙類型的互動(dòng)冷漠差異不顯著。

（二）特殊需要幼兒的同伴接納水平

各障礙類型的同伴接納水平的差異不顯著，且特殊需要幼兒被同伴接納的平均水平普遍很低，有88.8%低于同齡人的1/4位數(shù)（Z接納1/4≈-0.60），只有7.8%高于或等于同齡人的3/4位數(shù)（Z接納3/4≈0.67）。

（三）特殊需要幼兒的友誼/社會(huì)關(guān)系狀況

特殊需要幼兒社會(huì)參與的友誼/社會(huì)關(guān)系維度包括友誼數(shù)量、所屬小團(tuán)體數(shù)量、相對(duì)中心度、社交地位四個(gè)變量。

1. 特殊需要幼兒的友誼數(shù)量、所屬小團(tuán)體數(shù)量、相對(duì)中心度。

76.4%的特殊需要幼兒沒有朋友，18.0%有一個(gè)朋友，有兩個(gè)朋友的只占5.6%。有60.9%的特殊需要幼兒屬于某一個(gè)或幾個(gè)小團(tuán)體，但在小團(tuán)體中與鄰近成員的親密度較低，更多的是向鄰近成員發(fā)出正向提名而未得到返回的正向提名。這導(dǎo)致了特殊需要幼兒在班級(jí)群體中的中心度較低。特殊需要幼兒的相對(duì)中心度有48.3%低于同齡人的1/4位數(shù)（中心度1/4=9.68），只有10.1%高于或等于同齡人的3/4位數(shù)（中心度3/4=21.96）。各障礙類型幼兒所屬小團(tuán)體數(shù)量呈顯著性差異（H=13.38，P<0.05）。

2. 特殊需要幼兒的社交地位。

社交地位是在同伴提名根據(jù)同齡積極提名 [LM]和消極提名[LL]、社會(huì)偏好（P = LM-LL）和社會(huì)影響（I=LM+LL）的絕對(duì)頻率計(jì)算出來(lái)的;兒童的社交地位被分為五個(gè)類型：（1）受歡迎幼兒（P>1.0， LM>0， LL<0）;（2）被拒絕幼兒（P<1.0， LL>0， LM<0）;（3）被忽視幼兒（I<1.0和積極提名的絕對(duì)頻率=0）;（4）有爭(zhēng)議幼兒（I>1.0， LM和LL>0）;（5）普通型幼兒（P和I在-0.5和0.5之間）和其他（不具有任何社交地位的兒童）。[36]本研究發(fā)現(xiàn)：沒有特殊需要幼兒屬于受歡迎的類型，有53.9%（48人）屬于被拒絕類型，19.1%（17人）屬于被忽視類型，24.7%（22人）屬于普通型，2.2%（2人）屬于有爭(zhēng)議類型。

根據(jù)社交地位結(jié)果，分析被拒絕、被忽視、普通型特殊需要幼兒的特點(diǎn)（有爭(zhēng)議組僅兩人，未納入分析）。無(wú)論任何障礙類型都更多地被拒絕，但自閉癥和多動(dòng)癥幼兒被拒絕的比例更高。男童被拒絕的比例更高，女童在三組社交地位分布較為均衡。表3顯示了三組幼兒的特征。被拒絕組的外化問題嚴(yán)重程度高于被忽視組（d=1.15）以及普通型（d=0.64）;同伴接納水平低于被忽視組（d=-1.74）以及普通型（d=-1.30）;獲得友誼數(shù)量少于被忽視組（d=-0.27）以及普通型（d=-0.87）;所屬小團(tuán)體的數(shù)量略多于被忽視組（d=0.04）但少于普通型（d=-1.04）。

（四）主要變量間的相關(guān)性

表4給出了變量間的Spearman相關(guān)系數(shù)。特殊需要幼兒獲得的支持方式除了與社交技能存在顯著的正相關(guān)之外，與社會(huì)參與的其他各維度均不存在相關(guān)性。Z接納與外化問題行為、互動(dòng)的中斷維度呈負(fù)相關(guān)。社交技能與友誼數(shù)量、相對(duì)中心度呈正相關(guān)。社交技能和積極互動(dòng)呈正相關(guān)，外化問題行為和中斷互動(dòng)呈正相關(guān)，內(nèi)隱問題行為和冷漠互動(dòng)呈正相關(guān)。友誼數(shù)量、小團(tuán)體、同伴接納水平都與社交地位呈正相關(guān)。

（五）特殊需要幼兒個(gè)人、社會(huì)維度變量對(duì)其社會(huì)參與的影響

在各變量相關(guān)性的基礎(chǔ)上，為了確定特殊需要幼兒個(gè)人維度、社會(huì)支持維度的變量分別對(duì)其社會(huì)參與同伴接納、友誼/社會(huì)關(guān)系、同伴互動(dòng)三維度的影響，本研究進(jìn)行了分層回歸分析。模型一的變量包括個(gè)人維度的性別、年齡。在模型二中加入個(gè)人維度的社交技能、外化問題以及內(nèi)隱問題變量。在模型三中加入社會(huì)維度的已獲得支持變量。

整體數(shù)據(jù)可以滿足分層回歸假設(shè)。（1）模型一不能預(yù)測(cè)除同伴接納之外的變量，表明年齡、性別變量對(duì)除同伴接納外變量的影響沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，以同伴接納變量為例，Ra2=0.10，ΔF（2，86）=5.67（P<0.01）。（2）模型二加入的變量能預(yù)測(cè)社會(huì)參與各維度變量，外化問題以變量對(duì)社會(huì)參與各變量的影響都有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，以同伴接納變量為例，Ra2=0.25，ΔF（3，83）=6.75（P<0.001）。（3）模型三加入的變量不能預(yù)測(cè)社會(huì)參與的所有變量，表明擁有已獲得的支持對(duì)特殊需要幼兒的影響都沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，以同伴接納變量為例，Ra2=0.25，ΔF（1，81）=0.22（P=0.64）。以同伴接納為因變量的分層回歸示例詳見表5。

四、討論

（一）融合班級(jí)中特殊需要幼兒社會(huì)參與狀況堪憂

1. 特殊需要幼兒同伴互動(dòng)不甚理想。

本研究發(fā)現(xiàn)，特殊需要幼兒的消極互動(dòng)水平高于積極互動(dòng)水平。這與同樣不限制障礙類型，但使用觀察法收集互動(dòng)數(shù)據(jù)的一項(xiàng)研究結(jié)果一致。[37]本研究還發(fā)現(xiàn)借助輔具恢復(fù)聽力的聽障幼兒在與同伴進(jìn)行互動(dòng)時(shí)積極互動(dòng)水平和消極互動(dòng)水平都不突出，這與其他研究者的結(jié)論不一致。除聽障之外的其他障礙類型，都是消極互動(dòng)水平較高。很少有積極情緒、遵守規(guī)則、幫助他人以及參與他人的活動(dòng)等積極的行為特征，而更多地表現(xiàn)出消極情緒、侵犯他人（語(yǔ)言、肢體都有）、破壞秩序、沉默寡言、游離以及被其他幼兒忽視的行為特征。不同障礙類型幼兒的具體表現(xiàn)亦有所不同，比如語(yǔ)言和言語(yǔ)障礙、發(fā)育遲緩、智力障礙和自閉癥幼兒（見表2，自閉癥在互動(dòng)中的冷漠水平最高;智力障礙和發(fā)育遲緩也較高）更多地處于游離和被忽視狀態(tài)，并且需要更多的幫助才能參與互動(dòng)。智力障礙的表現(xiàn)與赫斯特尼（Hestenes）等的研究結(jié)果一致，[38]自閉癥的表現(xiàn)與卡薩里（Kasari）等的研究結(jié)果一致。[39]注意力缺陷多動(dòng)幼兒的互動(dòng)表現(xiàn)與加羅特（Garrote）等綜述的結(jié)果類似，更多地挑起爭(zhēng)吵或打架、罵人、發(fā)脾氣、破壞其他幼兒的東西、打斷其他幼兒正在進(jìn)行的游戲。[40]本研究還發(fā)現(xiàn)了一些不同：注意力缺陷多動(dòng)幼兒的互動(dòng)情況較為復(fù)雜，部分幼兒在消極互動(dòng)水平高的同時(shí)，與同伴也會(huì)有積極的互動(dòng)，他們也有游離的表現(xiàn)（見表2，消極互動(dòng)的冷漠水平僅次于自閉癥幼兒）。

2. 特殊需要幼兒同伴接納水平很低。

各障礙類型特殊需要幼兒總體上都處于較低水平，這與寧亞飛等的研究結(jié)果一致。[41]本研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言障礙類幼兒被接納程度最高，這與索恩（Sone）等的研究結(jié)果相反。[42]可能是本研究中該類幼兒?jiǎn)栴}行為較少，較為友好，且具有一定的社交技能（見表4）。自閉癥幼兒被接納水平最低，可能是由于該類幼兒社交技能水平很低且問題行為較嚴(yán)重（見表2）。

3. 特殊需要幼兒友誼/社會(huì)關(guān)系維度結(jié)果總體欠佳，部分較好。

特殊需要幼兒所屬小團(tuán)體的數(shù)量相對(duì)較多。但是在班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖中，特殊需要幼兒所在的小團(tuán)體大多以箭頭朝外的單線表示。根據(jù)桑托斯（Santos）等的研究，這種情況表明特殊需要幼兒大多屬于低相互接近的小團(tuán)體。[43]與桑托斯等另一項(xiàng)研究的問題行為突出的幼兒結(jié)果相同。[44]還表明除自閉癥、智力障礙外其他類型特殊需要幼兒有著強(qiáng)烈互動(dòng)、交友以及融入集體的意愿。但王嬌嬌等認(rèn)為小學(xué)階段隨班就讀的智力障礙學(xué)生有著強(qiáng)烈的融入集體的意愿。[45]不同年齡段智力障礙兒童有不同融入集體的意愿，背后原因有待進(jìn)一步探究。

特殊需要幼兒的相對(duì)中心度總體較低，這與任加艷等、費(fèi)雷拉（Ferreira）等的研究結(jié)果相似。[46][47]大部分特殊需要幼兒沒有獲得友誼，部分擁有少數(shù)朋友，這與邁耶（Meyer）等對(duì)八項(xiàng)關(guān)于特殊需要幼兒友誼研究的綜述結(jié)果一致。[48]本研究中發(fā)現(xiàn)了注意力缺陷多動(dòng)幼兒獲得友誼數(shù)量、所屬小團(tuán)體的數(shù)量相比其他障礙類型較多，但內(nèi)部差異較大（見表2標(biāo)準(zhǔn)差）。還發(fā)現(xiàn)注意力缺陷多動(dòng)幼兒的朋友大多也具有相同障礙類型或行為特征。聽障幼兒三項(xiàng)變量的標(biāo)準(zhǔn)差都較大，這表明在友誼/社會(huì)關(guān)系維度聽障幼兒的內(nèi)部差異較大。本研究數(shù)據(jù)顯示部分聽力、語(yǔ)言恢復(fù)較好幼兒的友誼/社會(huì)關(guān)系結(jié)果與普通幼兒無(wú)異，聽力未能恢復(fù)的幼兒社會(huì)參與情況很差。

在社交地位分布中，特殊需要幼兒無(wú)人屬于受歡迎類型，近半特殊需要幼兒屬于被拒絕類型。這與費(fèi)雷拉（Ferreira）等的研究結(jié)果稍有不同，他們對(duì)葡萄牙82名特殊需要幼兒研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基于同伴報(bào)告的數(shù)據(jù)，有3.7%的幼兒屬于受歡迎類型，41.5%歸類為被拒絕類型。[49]與以往文獻(xiàn)結(jié)論一致的是，被拒絕類型幼兒均是外化問題行為相對(duì)嚴(yán)重（見表3）。[50]本研究還發(fā)現(xiàn)該類幼兒消極互動(dòng)水平較高，被拒絕類型幼兒消極互動(dòng)水平顯著高于其他類型幼兒，有些研究同樣發(fā)現(xiàn)外化問題行為導(dǎo)致較多的互動(dòng)中斷，嚴(yán)重的問題行為又導(dǎo)致同伴接納水平較低。[51]該類幼兒友誼/社會(huì)關(guān)系水平顯著低于其他類型（見表3）。這也印證了表4相關(guān)分析的結(jié)果，社會(huì)參與內(nèi)部各變量之間存在顯著的相關(guān)性。

（二）特殊需要幼兒社會(huì)參與影響因素分析

1. 特殊需要幼兒個(gè)人因素對(duì)其社會(huì)參與的影響。

特殊需要幼兒個(gè)人因素對(duì)其社會(huì)參與的影響體現(xiàn)在表5的模型一和模型二中，回歸分析發(fā)現(xiàn)了性別和外化問題行為的顯著影響作用。這契合過(guò)往研究的結(jié)果，同性別之間的幼兒更容易發(fā)展為朋友，[52]特殊需要幼兒中女童比男童更容易被同伴所接納;[53]同伴的接受度與幼兒的社會(huì)行為相關(guān)，[54]行為障礙、問題行為嚴(yán)重的幼兒更容易被拒絕。[55]有研究還認(rèn)為年齡對(duì)幼兒的社會(huì)參與有顯著影響，年齡較小的幼兒會(huì)更容易被接納。[56]本研究沒有發(fā)現(xiàn)年齡對(duì)幼兒社會(huì)參與的顯著影響作用，可能是本研究納入的研究對(duì)象除去個(gè)別大班“留級(jí)”幼兒（由于適應(yīng)能力或者其他原因家長(zhǎng)要求繼續(xù)就讀于幼兒園），年齡整體差異不大。

2. 是否獲得資源教室支持對(duì)特殊需要幼兒社會(huì)參與的影響。

分層回歸的模型三結(jié)果表明：獲得資源教室支持沒能對(duì)特殊需要幼兒的社會(huì)參與產(chǎn)生影響。這與費(fèi)雷拉等的研究結(jié)果部分相同。費(fèi)雷拉等認(rèn)為園內(nèi)的支持和特殊需要幼兒的社會(huì)參與不相關(guān)，但是園外干預(yù)可有效提升特殊需要幼兒在園的社會(huì)參與。[57]原因可能是我國(guó)資源教室建設(shè)仍停留在強(qiáng)調(diào)硬件階段，資源教師專業(yè)能力不足。[58]這與費(fèi)雷拉等在葡萄牙發(fā)現(xiàn)融合幼兒園“課堂質(zhì)量”不高的情況類似。[59]這說(shuō)明當(dāng)前幼兒園沒有為特殊需要幼兒提供足夠的支持。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，導(dǎo)致這一結(jié)果的微系統(tǒng)原因可能是教師的觀念及行為、融合類型、指導(dǎo)性策略、專業(yè)合作、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等不足或不恰當(dāng)，[60]有待建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，才能對(duì)具體原因進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的判斷。

五、建議

（一）理性分析特殊需要幼兒社會(huì)參與較低的結(jié)果

當(dāng)前特殊需要幼兒社會(huì)參與水平低是事實(shí)，但需要理性分析，不能以“遠(yuǎn)低于普通幼兒”一概而論，才能找到改善路徑及確定合理的改善目標(biāo)。第一，不與普通幼兒進(jìn)行比較，只考慮有特殊需要幼兒社會(huì)參與本身的特點(diǎn)，會(huì)有一些積極的發(fā)現(xiàn)。例如，本研究發(fā)現(xiàn)盡管特殊需要幼兒的朋友比普通幼兒少，但部分特殊需要幼兒確實(shí)有少許朋友。這會(huì)產(chǎn)生一些有益的影響，在教室中至少有一個(gè)朋友就可以獲得一定的情感支持，抵消低接受度的負(fù)面影響。[61]除了友誼，部分特殊需要幼兒具有積極的被接受，有合理的互動(dòng)。對(duì)于特殊需要幼兒，這樣的社會(huì)參與結(jié)果，已經(jīng)可以滿足其社會(huì)性發(fā)展的需求了。

第二，在特殊設(shè)置（學(xué)校、干預(yù)機(jī)構(gòu)）中，部分特殊需要幼兒的社會(huì)參與情況可能類似。例如，曼德（Mand）等發(fā)現(xiàn)，很大一部分有行為障礙的學(xué)生在普通課堂上和在特殊教育環(huán)境中同樣不受同齡人的喜愛。[62]這些學(xué)生在兩種教育環(huán)境（融合教室和特殊學(xué)校）中被同等程度地拒絕。因此，在特殊教育環(huán)境中，部分兒童的社會(huì)參與也有可能遇到困難。本研究同樣發(fā)現(xiàn)了特定障礙類型的高拒絕度，比如自閉癥、發(fā)育遲緩、智力障礙幼兒比其他障礙類型社會(huì)參與度更低，這是由其行為特點(diǎn)所導(dǎo)致的——外化問題行為嚴(yán)重。這就要求不能只將原因歸結(jié)為幼兒園融合工作的不足。

（二）加強(qiáng)幼兒園資源教室建設(shè)

首先，在硬件已滿足的前提下提升資源教室的建設(shè)目標(biāo)的層次。目前幼兒園資源教室更多的止步于硬件的建設(shè)，而資源教室建設(shè)更重要的是提供特殊課程教學(xué)、障礙幼兒心理咨詢與簡(jiǎn)單康復(fù)訓(xùn)練等。[63]這就需要將與“融合”相關(guān)的主題元素加入幼兒園課程體系及一日活動(dòng)中，將個(gè)別化教育和主題課程緊密結(jié)合，并且還要建立幼兒發(fā)展評(píng)估體系，精準(zhǔn)監(jiān)控特殊需要幼兒的發(fā)展，以適時(shí)調(diào)整干預(yù)教育目標(biāo)。這就需要切實(shí)建立起園本融合課程體系，在教育目標(biāo)的設(shè)置、教育方法的選擇、教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、相關(guān)人員的配置等方面都要有 “融合”的元素。

其次，要落實(shí)資源教室責(zé)任主體。有人切實(shí)為資源教室負(fù)責(zé)才可能為特殊需要幼兒提供真正的幫助。這需要人民政府協(xié)調(diào)、調(diào)動(dòng)相關(guān)部門共同推進(jìn)資源教室的建設(shè)工作，而非只是將任務(wù)指派給某一部門（教育部）。[64]在園所層面，可以參考《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，“創(chuàng)造條件為有特殊需要的學(xué)生建立資源教室，配備專兼職教師”。[65]資源教室的工作系統(tǒng)性和復(fù)雜性決定了這不是某一位老師的工作，而需要建立園所內(nèi)部體系化的支持服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，并且將責(zé)任落實(shí)到體系中的每一分子，最終形成協(xié)力合作的局面。

再次，提升資源教室服務(wù)的專業(yè)性。我國(guó)仍未建立起專職資源教師隊(duì)伍以及規(guī)范的資源教師準(zhǔn)入制度，教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性和專業(yè)性嚴(yán)重不足。[66]這就要求規(guī)范資源教師準(zhǔn)入門檻，將各類相關(guān)專業(yè)人才納入幼兒園隊(duì)伍，并提供專業(yè)的培訓(xùn)（比如各類專家指導(dǎo)、老手教師帶新手教師等）。在幼兒園教師隊(duì)伍難以滿足特殊需要幼兒需求時(shí)，可以加強(qiáng)與特殊兒童輔導(dǎo)中心或干預(yù)中心的溝通合作。將園外干預(yù)納入融合園本課程建設(shè)中，園外干預(yù)和園內(nèi)支持教育的結(jié)合，既可以較好地泛化園外干預(yù)效果，也能最大化地實(shí)現(xiàn)融合教育的目標(biāo)。

最后，幼兒園的資源教室還要加強(qiáng)與特殊幼兒家庭的合作，將教育干預(yù)目標(biāo)、方法反饋給家庭，充分調(diào)動(dòng)起家庭這一教育場(chǎng)所，打造出連通校外干預(yù)中心、特殊幼兒家庭的教育支持體系，實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。

（三）改善特殊需要幼兒的問題行為

融合是一個(gè)特殊人群與普通人群雙向互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，任何一方的改變都可能會(huì)帶來(lái)對(duì)方以及整體的改變。本研究發(fā)現(xiàn)特殊需要幼兒的外化問題行為是影響其社會(huì)參與水平重要因素，這同樣會(huì)影響到其所在環(huán)境的融合教育質(zhì)量。幼兒期是普通幼兒發(fā)展的關(guān)鍵期，也同樣是特殊幼兒干預(yù)的關(guān)鍵期，希望家長(zhǎng)和幼兒園工作者仍將這一工作擺在一個(gè)重要位置。筆者建議在自然條件下對(duì)特殊需要幼兒的問題行為進(jìn)行干預(yù)。自然條件下的基于功能評(píng)估的干預(yù)及泛化效果已得到驗(yàn)證。[67]

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