彭光彬 張凌垚 鄧永生

摘要：在傳統(tǒng)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式中，對任務(wù)大小的討論較少。在“三教”改革方針的指導(dǎo)下，在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)、項目式教學(xué)和線上線下融合式教學(xué)基礎(chǔ)上，通過辨析小任務(wù)與大任務(wù)在完成時間、承載內(nèi)容和對學(xué)生的心理影響的不同，提出了“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)方法。通過科學(xué)編排、精心設(shè)計小任務(wù)、大任務(wù)和綜合性大任務(wù)，充分利用線上、線下開展各種教學(xué)活動，實現(xiàn)知識與技能的傳遞、遷移和內(nèi)化。經(jīng)過兩年半的職業(yè)教育領(lǐng)域多門信息類課程的教學(xué)實踐，該教學(xué)方法漸趨成熟，與傳統(tǒng)理實一體化教學(xué)班級相比，學(xué)生滿意度和成績有較大提升，取得了不錯的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：三教改革;任務(wù)驅(qū)動;融合教學(xué);小任務(wù);大任務(wù)

中圖分類號：G712? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）01-0085-05

職業(yè)教育與任務(wù)聯(lián)系緊密，實施任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式是職業(yè)教育的理想選擇?；诮?gòu)主義的學(xué)習(xí)論，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法最早應(yīng)用于語言教學(xué)。目前，該教學(xué)法廣泛應(yīng)用于各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)，并得到教學(xué)研究者的普遍認(rèn)同;張文昭等嘗試將“項目式”引入任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式中以改進(jìn)其教學(xué)效果[1-3];張瑤等結(jié)合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將學(xué)習(xí)支架式教學(xué)策略應(yīng)用到任務(wù)驅(qū)動教學(xué)中[4-5];隨著線上教學(xué)的發(fā)展，多個研究者提出了線上線下混合的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式[6-8]。但以上研究較少涉及任務(wù)大小對學(xué)習(xí)效果的影響，郭紹青曾將任務(wù)分為系統(tǒng)任務(wù)和獨立任務(wù)，即大任務(wù)和小任務(wù)[9]，但僅限于任務(wù)的分類。

“三教”改革是教育活動中的永恒話題，對教師、教材和教法的改革，不應(yīng)人為割裂，應(yīng)立足教材創(chuàng)新，聚焦教法革命和著眼教師能力提升，從而提高教學(xué)質(zhì)量。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的研究，結(jié)合近幾年的教學(xué)實踐，提出了“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)方法;根據(jù)“小—大”任務(wù)驅(qū)動教學(xué)理念編寫了相關(guān)教材或講義，在精心設(shè)計教學(xué)進(jìn)程的基礎(chǔ)上，將該教學(xué)方法應(yīng)用于“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”等課程中，取得了不錯的教學(xué)效果。

一、小任務(wù)與大任務(wù)辨析

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法由一系列經(jīng)過精心設(shè)計與編排的任務(wù)組成，學(xué)生在完成特定任務(wù)后，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。任務(wù)是該教學(xué)方法的最核心要素，是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵所在。因此，學(xué)生完成的任務(wù)必須經(jīng)過精心考量、恰當(dāng)選擇及縝密設(shè)計。根據(jù)任務(wù)大小，可將其分為小的任務(wù)和大的任務(wù)。

（一）任務(wù)完成時間的考量

完成小任務(wù)的時間不能太短，否則學(xué)生會感覺總在做任務(wù)，最終對教師布置的任務(wù)疲于應(yīng)付，導(dǎo)致較少思考任務(wù)完成過程中所觀察到的現(xiàn)象及所遇到的問題，容易使學(xué)生患上“任務(wù)疲勞癥”。由此，在面對任務(wù)時，部分學(xué)生要么馬虎了事完成任務(wù)、要么干脆“躺平”。但是，小任務(wù)的完成時間也不能太長，否則就成為了大任務(wù)。一般來說，一個小任務(wù)的完成時間應(yīng)在10～45分鐘。以一節(jié)45分鐘的課為例，完成1個小任務(wù)比較合適，因為在完成小任務(wù)的過程中，還包括各種課堂活動，如講解、提問、討論等。

同樣，如果大任務(wù)的完成時間過長，學(xué)生就會感覺任務(wù)難以完成，導(dǎo)致部分學(xué)生放棄任務(wù)。大任務(wù)所涉及環(huán)節(jié)不能太多，步驟越多，出錯概率就越大，部分學(xué)生可能會在多次操作后放棄任務(wù);大任務(wù)所涉及的問題也不能太難，如果太難，則學(xué)生難以在短時間內(nèi)尋找到解決方法，也會使部分學(xué)生放棄任務(wù)。大任務(wù)環(huán)節(jié)多、任務(wù)難會導(dǎo)致完成時間的變長;但相反情形， 大任務(wù)也會名不符實。通常來說，如果是對于一個章節(jié)或模塊的大任務(wù)，任務(wù)的完成時間以2～4節(jié)課為宜，最好是2節(jié)課;如果是針對整個課程的綜合性大任務(wù)，則任務(wù)的完成時間可以是4～8節(jié)課，甚至更多。

（二）任務(wù)承載內(nèi)容的思考

小任務(wù)之所以小，是其承載內(nèi)容較少。小任務(wù)所包含的內(nèi)容可以是1個知識點或技能點，也可以是2個，但盡量不要超過4個。如果所包含的內(nèi)容過多，則重點不突出，學(xué)生理解不夠深刻、掌握不夠透徹。小任務(wù)中也可以包含前面所學(xué)的某個知識點，以便對重點內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練。

大任務(wù)之所以大，在于其任務(wù)復(fù)雜，所涉及內(nèi)容較多。一個章節(jié)或模塊結(jié)束后，可設(shè)計一個綜合性的大任務(wù)，將本章節(jié)或模塊的重點內(nèi)容或以前所學(xué)內(nèi)容融入其中，以便鞏固學(xué)生所學(xué)，加深印象，提高綜合實踐能力以及解決真實問題的能力。整個課程結(jié)束后，可設(shè)計一個復(fù)雜的綜合性大任務(wù)，將本課程的重點內(nèi)容或其他課程的內(nèi)容有機(jī)融入該大任務(wù)中。通過小任務(wù)、章節(jié)（或模塊）大任務(wù)以及課程大任務(wù)的遞進(jìn)式、重復(fù)性訓(xùn)練，學(xué)生能力將得到較大提升，較好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。實際上，大任務(wù)也可以理解為項目任務(wù)，做完一個大任務(wù)，相當(dāng)于學(xué)生完成一個實際的項目，更利于學(xué)生崗位能力的形成。

（三）任務(wù)帶來心理的變化

小任務(wù)所涉及內(nèi)容較少、完成時間短，將任務(wù)顯性地標(biāo)注為“小”，可使學(xué)習(xí)者加大對任務(wù)的接受度，從心理上暗示學(xué)習(xí)者，完成小任務(wù)將是一件輕松愉快的事情。小任務(wù)的成功完成，可提高學(xué)生的成就感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，削弱習(xí)得性無助感。與小任務(wù)相反，大任務(wù)所涉及內(nèi)容多、步驟復(fù)雜、完成時間長，將任務(wù)明確為“大”，可使學(xué)習(xí)者高度重視、認(rèn)真思考，為完成大任務(wù)積蓄能量。通過完成若干小任務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)信心增強(qiáng)，渴望嘗試大任務(wù)，在教師的啟發(fā)和學(xué)習(xí)團(tuán)隊的助力下，完成大任務(wù)也是一種大概率的事情。

綜上，小任務(wù)主要針對單獨的或小量的知識點或技能點，大任務(wù)主要面向整個章節(jié)、整個模塊或者整個課程;小任務(wù)是大任務(wù)的力量源泉，大任務(wù)是小任務(wù)的有效拓展;大任務(wù)是學(xué)生建構(gòu)知識或技能體系不可或缺的環(huán)節(jié)，是學(xué)生職業(yè)崗位能力形成的重要支撐。

二、“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)

職業(yè)教育領(lǐng)域的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式是以職業(yè)崗位能力需求為目標(biāo)，在充分調(diào)研相關(guān)崗位需求的前提下，歸納總結(jié)典型工作任務(wù)，收集改造典型案例，設(shè)計課程整體思路和課程單元，將崗位能力目標(biāo)有機(jī)融入精心設(shè)計的各個任務(wù)中。通過完成富有趣味的、能充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與好奇心的真實任務(wù)，催生學(xué)生的職業(yè)崗位能力并培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，逐步實現(xiàn)“學(xué)生身份”向“職業(yè)崗位身份”的轉(zhuǎn)換。

（一）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)概述

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)本質(zhì)上是一種“混合”教學(xué)模式：小任務(wù)與大任務(wù)的混合;項目式教學(xué)與任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的混合;線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)的混合。見圖1?！靶　蟆比蝿?wù)驅(qū)動融合式教學(xué)是任務(wù)編排模式的革新，有機(jī)融合了項目式教學(xué)與任務(wù)驅(qū)動教學(xué)。項目式教學(xué)貼近生產(chǎn)過程，非常適合職業(yè)教育。但職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣有待培養(yǎng)、學(xué)習(xí)專注度有待提高、學(xué)習(xí)方法有待改進(jìn)，因此需要改進(jìn)項目式教學(xué)，將真實項目改造成若干小任務(wù)與少數(shù)大任務(wù)，即通過任務(wù)驅(qū)動模式改進(jìn)項目式教學(xué)。

線上學(xué)習(xí)模式是教育發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，受限于職業(yè)院校課程實踐性強(qiáng)的特點，純線上學(xué)習(xí)模式很難完成既定的技能目標(biāo)，因此，線上線下的混合模式更有利于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)。利用職教云等線上學(xué)習(xí)平臺，將學(xué)習(xí)過程分為課前、課中及課后三段。課前主要是線上活動，教師根據(jù)任務(wù)主題精心挑選或制作各種資源（如微課視頻、超鏈接、課件等）并上傳資源，然后布置課前學(xué)習(xí)任務(wù);學(xué)生查看并認(rèn)真學(xué)習(xí)這些資源，提出問題開展自主互動，學(xué)習(xí)后學(xué)生完成課前測試，教師根據(jù)課前測試數(shù)據(jù)改進(jìn)課中教學(xué)進(jìn)程。課中是線下活動，教師精心創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提出或小或大任務(wù);隨后引出完成任務(wù)所需的知識點或技能點，根據(jù)課前學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行精講精練，必要時開展課中簡短測評;接下來，發(fā)起討論、頭腦風(fēng)暴或提問，引導(dǎo)學(xué)生形成任務(wù)方案;當(dāng)學(xué)生完成任務(wù)后，教師結(jié)合任務(wù)主題或結(jié)果現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生深入思考問題并總結(jié)任務(wù)完成的過程。課后也是線上活動，教師主要開展教學(xué)效果檢查、解惑答疑、反饋與反思，學(xué)生在線完成客觀題的測評、課后拓展學(xué)習(xí)與操作實踐以及提交或在線展示任務(wù)報告等。

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)離不開教學(xué)平臺的支持，尤其在學(xué)習(xí)效果評價方面。如職教云等線上平臺提供了非常豐富的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如課件或視頻的學(xué)習(xí)（包括學(xué)習(xí)進(jìn)度、評價、問答、筆記和糾錯）、課堂活動（包括考勤、參與、課堂表現(xiàn)分、測評分）、作業(yè)（包括題庫作業(yè)、附件作業(yè)、登分作業(yè)）、考試等數(shù)據(jù)，教師可在課程開始時設(shè)定各項數(shù)據(jù)權(quán)重，定期或不定期公布學(xué)習(xí)成績，表揚學(xué)習(xí)先進(jìn)典型，對個別表現(xiàn)不如意的學(xué)生進(jìn)行課下交流或教育。

（二）“小—大”任務(wù)編排方式

每個主題項目（或稱單元、章、模塊等）由若干小任務(wù)和少數(shù)大任務(wù)組成，最后安排一個幾乎囊括了所有知識與技能目標(biāo)的綜合性大任務(wù)。根據(jù)教學(xué)實際情況，部分項目也可以沒有大任務(wù)，甚至沒有最后的綜合性大任務(wù)。在設(shè)計各個任務(wù)的過程中，應(yīng)結(jié)合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和生產(chǎn)過程標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌安排各個任務(wù)。為了盡可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，應(yīng)設(shè)計有趣的、有一定難度（個體完成成功率在50%～70%）的、小任務(wù)占比較高（如70%～80%）的各種任務(wù)。小任務(wù)使得學(xué)生更易于跨過“最近發(fā)展區(qū)”，教師更易于幫助學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)支架，從而更利于提高學(xué)生完成任務(wù)的成功率，并幫助學(xué)生提高自我效能感;穿插占比較小的大任務(wù)有利于學(xué)生構(gòu)建完整的知識與技能體系，提升學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

（三）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)的特點

1.任務(wù)驅(qū)動、項目式、線上線下教學(xué)的有機(jī)融合

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)是一種源于任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式的教學(xué)方法，它將項目式教學(xué)融合在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)中，且結(jié)合了線上教學(xué)與線下教學(xué)。該教學(xué)方法將項目式教學(xué)的“真實情景性”和“行為導(dǎo)向性”結(jié)合起來，可簡單認(rèn)為大任務(wù)、綜合性大任務(wù)就是一個真實的項目案例。另外，通過線上教學(xué)的便利性，為教學(xué)提供了各種活動的歷史記錄，便于教師改進(jìn)教學(xué)及多維度評價學(xué)生。

2.以小任務(wù)為核心、大任務(wù)為重點設(shè)計各個任務(wù)

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)包含了大量的小任務(wù)，教學(xué)目標(biāo)通過小任務(wù)逐步實現(xiàn)，因而教學(xué)過程中小任務(wù)是教學(xué)活動開展的核心。利用大任務(wù)、綜合性大任務(wù)不斷提升學(xué)生分析問題、解決問題的能力，從這個角度看，大任務(wù)也是教學(xué)過程中的重點，學(xué)生是否能真正獲得崗位相關(guān)技能，大任務(wù)的教學(xué)非常關(guān)鍵。

3.以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)開展“教、學(xué)、做”于一體的教學(xué)活動

在任務(wù)實施進(jìn)程中，學(xué)生一直是任務(wù)完成的主體，一切活動皆以學(xué)生能否順利完成任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)。教師精講精煉是為了學(xué)生更好完成任務(wù)、理解相關(guān)原理、掌握相關(guān)技能;學(xué)生討論、頭腦風(fēng)暴是為了找到任務(wù)的解決方案;學(xué)生課后作業(yè)、線上測評等環(huán)節(jié)是為了鞏固所學(xué)。所有的過程皆以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)中起著主導(dǎo)地位，什么時候開展什么活動、什么時候進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)、什么時候放手由學(xué)生完成任務(wù)等，由教師權(quán)衡。在教學(xué)過程中，教師邊“導(dǎo)”、邊“教”、邊“示范”，學(xué)生邊“聽”、邊“學(xué)”、邊“畫瓢”、邊“做”，在師生“教、學(xué)、做”過程中完成知識的傳遞與遷移。

四、具體實施——以“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”課程為例

（一）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)的教材編寫

“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”課程是信息安全技術(shù)應(yīng)用專業(yè)的一門專業(yè)核心課，具有綜合性、實踐性強(qiáng)的特點，這使得教師與學(xué)生面臨教與學(xué)“雙難”的境地[10]。根據(jù)前期調(diào)研，結(jié)合學(xué)生實際情況，將該課程按知識單元分為9個項目：認(rèn)識網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)信息收集技術(shù)、TCP/IP協(xié)議棧攻防技術(shù)、Windows系統(tǒng)攻防技術(shù)、Linux系統(tǒng)攻防技術(shù)、惡意代碼及其分析技術(shù)、緩沖區(qū)溢出攻防技術(shù)、Web攻防技術(shù)以及無線網(wǎng)絡(luò)安全攻防技術(shù)[11]。以“緩沖區(qū)溢出攻防技術(shù)”為例，本著任務(wù)有情景、有意義、可操作、有階段且真實合理的原則，采取逐層遞進(jìn)的方法，將該項目分為4個小任務(wù)和1個大任務(wù)，如表1所示。

每個任務(wù)包括任務(wù)描述、任務(wù)目標(biāo)、知識準(zhǔn)備、任務(wù)分析、任務(wù)實施、任務(wù)評價、任務(wù)思考、擴(kuò)展閱讀等內(nèi)容。

（二）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)設(shè)計示例

以“利用棧溢出漏洞打開命令提示符”為例，采用“3.5”段式教學(xué)設(shè)計。在前次課程中布置一個思考題，為本次上課埋下伏筆，姑且稱其為0.5段。另三段分別為課前線上學(xué)習(xí)實現(xiàn)知識的傳遞、課中線下學(xué)習(xí)完成任務(wù)實現(xiàn)知識的內(nèi)化、課后線上學(xué)習(xí)實現(xiàn)知識遷移。

1.前次課埋伏筆

教師布置思考題：將代碼7-1修改成代碼7-2，增加一個fun2函數(shù)，在只修改第12行的buf值的前提下，實現(xiàn)fun2函數(shù)的執(zhí)行。其主要目的是為了加深對緩沖區(qū)溢出漏洞原理的認(rèn)識，為下一次課做好鋪墊。

2.課前線上學(xué)習(xí)

在職教云平臺上教師布置課前學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)習(xí)“ShellCode及代碼植入技術(shù)”微課視頻、課件、完成4個選擇題及4個判斷題的在線測評等。其主要目的是為完成本任務(wù)做好知識儲備，并檢驗學(xué)習(xí)成效，教師據(jù)此可改進(jìn)教學(xué)策略和優(yōu)化教學(xué)進(jìn)程。

3.課中線下學(xué)習(xí)

（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生求知欲。提出問題，例如，當(dāng)程序存在溢出漏洞時，能調(diào)用程序中的任何函數(shù)，那能否調(diào)用某些特殊的系統(tǒng)函數(shù)？比如能否彈出命令提示符？如何實現(xiàn)？

（2）升華、內(nèi)化課前學(xué)習(xí)內(nèi)容，為任務(wù)完成打下堅實基礎(chǔ)。提出學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，梳理重難點內(nèi)容，精講精練相關(guān)內(nèi)容?？上?qū)W生提出問題，例如：如何理解ShellCode？Shell是什么？Code是什么？NSR代碼植入模式中的N、S、R分別是什么？JMP ESP的機(jī)器碼是什么？舉例說明其作用。

（3）引導(dǎo)、討論，形成任務(wù)方案，提升學(xué)生分析問題、解決問題的能力。以問題倒推方式開展各種問題討論或頭腦風(fēng)暴：命令提示符程序的文件名是什么？使用C語言如何打開一個程序？ShellCode如何構(gòu)造？（下一個任務(wù)內(nèi)容）如何構(gòu)造攻擊字符串？采用哪種模式植入ShellCode？通過回答這些問題，逐步形成方案，并最終總結(jié)出完成該任務(wù)的步驟。

（4）教師指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)。采取巡回個別指導(dǎo)、共性問題集中指導(dǎo)的方式指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)。當(dāng)學(xué)生任務(wù)完成時，對緩沖區(qū)溢出和ShellCode就有了更深入的認(rèn)識，初步掌握了ShellCode代碼植入模式。

（5）總結(jié)思考、拓展學(xué)習(xí)與實踐。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，教師適當(dāng)進(jìn)行拓展，并布置擴(kuò)展學(xué)習(xí)任務(wù)，提出鞏固問題：若攻擊字符串增加32個“＼x90”，則可彈出命令提示符的地址范圍有哪些？學(xué)生通過思考或討論，并上機(jī)進(jìn)行驗證，最終得到答案，從而進(jìn)一步鞏固RET等地址計算方法，以便熟練構(gòu)造攻擊代碼。

實際上，課中的某些學(xué)習(xí)活動也可以在線上進(jìn)行，如課中測評、提問、討論、頭腦風(fēng)暴等，利用職教云等線上學(xué)習(xí)平臺，可直觀展示各種有意義的活動成果。

4.課后線上學(xué)習(xí)

學(xué)生完成線上測評、拓展學(xué)習(xí)及線下操作實踐，提交或展示任務(wù)報告，開展線上自主互動。教師檢查學(xué)習(xí)效果、進(jìn)行教學(xué)反思并為學(xué)生答疑解惑。由此鞏固理論知識和實操技能，實現(xiàn)知識遷移，為下階段學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（三）“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)效果分析

“網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)”課程在2019年以前是通過理實一體化方式開展教學(xué)，2019年及以后是一個班級采用理實一體化教學(xué)，另一個班級通過基于“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)（截止到2021年4月底，實際已經(jīng)過兩輪半的實踐）。2019年采取理實一體化教學(xué)模式的滿意與非常滿意的學(xué)生占比68.1%，同期采用“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)則為93.4%;同樣，2020年前者為81.6%，后者為97.9%。從平均成績來看，采用“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)成績提升明顯，2019年平均成績提高5.4分、2020年提高6.2分。顯然，采用“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)取得了不錯的教學(xué)效果。

“小—大”任務(wù)驅(qū)動融合式教學(xué)模式，經(jīng)過重慶機(jī)電職業(yè)技術(shù)大學(xué)在網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)、服務(wù)器配置與管理、大數(shù)據(jù)技術(shù)基礎(chǔ)等課程中近兩年半的教學(xué)實踐，取得了較好的教學(xué)效果，學(xué)生滿意度高且成績提升明顯。該教學(xué)方法有機(jī)融合了小任務(wù)與大任務(wù)、項目式教學(xué)與線上線下教學(xué)，能有效促進(jìn)知識與技能的傳遞、遷移和內(nèi)化，未來將繼續(xù)探索、改進(jìn)，形成更加合理、科學(xué)、高效的教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]張文昭，李艷芳，劉愛林，等.任務(wù)驅(qū)動法和項目教學(xué)法整合在單片機(jī)課程中的實踐[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報，2010（12）：99-101.

[2]操鳳萍，朱林.微任務(wù)驅(qū)動項目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索[J].計算機(jī)時代，2017（4）：72-74.

[3]曹新亮，邵婷婷.轉(zhuǎn)型期地方高?！绊椖渴饺蝿?wù)驅(qū)動”教學(xué)模式的改革與實踐——以電子信息工程專業(yè)本科生工程素質(zhì)培養(yǎng)為例[J].教育現(xiàn)代化，2015（6）：6-9.

[4]張瑤.支架式教學(xué)在高中語文任務(wù)驅(qū)動型作文教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2019.

[5]趙康寧.任務(wù)驅(qū)動教學(xué)中學(xué)習(xí)支架的設(shè)計研究[D].天津：天津師范大學(xué)，2019.

[6]楊浩，付艷芳.基于微課的混合式教學(xué)實踐與效果分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（17）：45-49.

[7]郭煥萍，洪亮，劉源.運用混合教學(xué)開展任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)項目的研究[J].黑龍江高教研究，2017（10）：165-167.

[8]羅莎.基于任務(wù)驅(qū)動的高?；旌鲜浇虒W(xué)模式研究[D].南充：西華師范大學(xué)，2020.

[9]郭紹青.任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的內(nèi)涵[J].中國電化教育，2006（7）：57-59.

[10]彭光彬，張永志.互聯(lián)網(wǎng)+時代民辦高職網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)課程實踐教學(xué)體系設(shè)計與實施[J].計算機(jī)教育，2019（3）：137-141.

[11]彭光彬，張永志，李賀華，等.網(wǎng)絡(luò)攻防技術(shù)實訓(xùn)教程[M].北京：中國水利水電出版社，2020.