摘要：教學目標問題化，是構建“以問題為導向的自主探究式課堂”的邏輯起點和基礎。教學目標問題化具有學生主體性、教師主導性、學習探究性的特征。通過培養(yǎng)學生問題意識、引導學生提出高質量問題、教師整合學生問題等策略實現(xiàn)教學目標問題化。

關鍵詞：教學目標問題化;問題導向;初中數(shù)學教學

中圖分類號：G632.42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01B-0048-05

一、教學目標問題化存在的問題

傳統(tǒng)的初中數(shù)學課堂教學常常以教師的講解為主，注重知識的傳授，而不重視對知識的探究和能力的培養(yǎng)，教學目標并沒有轉化為以問題的形式呈現(xiàn)，教學過程缺少問題導向。當教學被當作一種簡單的知識傳遞時，便不能引發(fā)學習，甚至還會阻礙學習[1]16。如果課程的目標是傳遞大量知識，連續(xù)不斷地講授，不但不利于學生“體驗發(fā)現(xiàn)問題和提出問題、分析和解決問題”[2]，本質上學習也沒有真正地發(fā)生，嚴重制約了學生思維能力的培養(yǎng)和提高。

近年來，雖然不少學校在培養(yǎng)學生的問題意識上進行了不少探索，但如果認真研究課堂上的提問，就會發(fā)現(xiàn)許多問題與教學目標的關聯(lián)度不高，隨意性和離散性比較大，提出問題和解決問題并沒有很好地指向學習目標的達成。這些看起來非常熱鬧，也很有教學改革的意蘊，但實際上只不過是為了問題而問題的一種“表演”。

即使有的課堂教學中學生討論的問題與教學目標高度相關，但提出問題的主體絕大多數(shù)依然是教師，而不是學生。學生只是被動的思考者，而不是積極的探究者。學生獨立思考能力和批判精神的培養(yǎng)仍然難以得到制度化的保證。

南京市江寧高新區(qū)中學自2018年創(chuàng)辦開始，就進行了“以問題為導向的自主探究式課堂”改革實踐，把學生自主提出的問題作為學校教學展開的邏輯起點。在此基礎上，探索把教學目標精準地問題化，從而對整個課堂教學進行“導航”式引領。

二、教學目標問題化的內(nèi)涵

教學目標問題化是構建“以問題為導向的自主探究式課堂”的邏輯起點，它將傳統(tǒng)的條目化目標轉化為以問題的形式呈現(xiàn)，整個課堂以解決教學目標所確定的問題展開，學生學習的過程就是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。

（一）學生主體性

教學目標中的問題以學生為主體，從學生自己提出的問題出發(fā)，而不是由教師進行假設和事先確定。只有當學生進入了提問步驟，他才會試圖去理解[1]82。問題從學生中來，然后再到學生中去，學生是發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的真正主體。讓學生自己提出問題既是教學目標問題化的亮點，也是這項改革的難點。把學生放在課堂的中央，有利于培養(yǎng)學生的問題意識和自主學習能力，有利于激發(fā)學生學習的積極性，改善學生被動學習的狀態(tài)，符合學生的認知規(guī)律，大幅提升學生批判性思維能力和創(chuàng)新能力。

（二）教師主導性

教學目標問題化的問題雖然來自學生，但并不只是對學生提出的問題的簡單羅列和機械拼湊，教師應該也必須根據(jù)課程標準和學生實際情況，對問題進行整合、融合，甚至也不反對由教師自行提出和確立一些有價值的問題。如果教師不能發(fā)揮主導作用，或者說如果缺少了教師對學生問題的整合，教學目標問題化不但質量不高，也發(fā)揮不了真正的教學導向作用，教學目標問題化就會成為為了讓學生提出問題而提問題的形式主義。教師雖然不再是傳統(tǒng)意義上的教學的主宰，但其主導作用絲毫不能削弱，甚至還應在不同方向和不同角度有所強化。

（三）學習探究性

教師根據(jù)課程標準、學生需求和學生提出問題的質量等對問題進行篩選、融合，形成教學目標。難度較低的問題可以讓學生自行學習教材、查閱資料解決;難度較高的問題可以先由小組合作探討，再由大組研討、交流解決，最后由教師指導點評。不管問題用何種方法解決，“不把問題答案直接告知學生”是教師教學的勇氣。教學勇氣發(fā)端于自我和世間的最真實的地方，是引導學生在自己的生活中去發(fā)現(xiàn)、去探索、去棲身于此的勇氣[3]。盡管在整個教學中教師難免要甚至也應該為學生搭建必要的“學習支架”，但所有的問題都必須由學生獨立或合作解決?！蔼毩⑻骄俊被颉昂献魈骄俊笔墙虒W的主旋律。

教學目標問題化更有利于培養(yǎng)學生自主學習、收集資料、獲取知識的能力與習慣。這種教學模式無疑在很多方面超越了傳統(tǒng)的教學模式。提出正確的問題，往往就解決了問題的大半，實現(xiàn)了教學目標問題化就成功搶得了教學改革的先機。

三、教學目標問題化的實踐策略

學生提出問題和教師整合確立問題是教學目標問題化的關鍵，在實踐過程中，學生和教師都將面臨不小的挑戰(zhàn)。教學目標問題化的實現(xiàn)主要依托如下三種策略：

（一）培養(yǎng)學生問題意識

學生愿意提出問題是教學目標問題化的基礎和邏輯起點。在進行教學目標問題化改革的初期，愿意且敢于提出問題的學生少之又少。所以，要使教學目標問題化，培養(yǎng)學生的問題意識，使學生愿意、樂意進行提問是重中之重。

1.營造問題情境，引發(fā)提問沖動

創(chuàng)設契合的問題情境，可以激發(fā)學生的問題意識，讓學生產(chǎn)生提問的沖動?！皵?shù)學學科核心素養(yǎng)”理念也強調(diào)學生應能應對各種生活情境下的數(shù)學問題并找到解決的策略，將所學的知識應用于實際情境中。如：在蘇科版數(shù)學教材八下“勾股定理的逆定理”的教學中，筆者展示了金字塔的圖片，讓學生猜測塔基可能的形狀。學生猜測各異，有正方形、長方形、圓形等。隨后筆者通過多媒體展示了這些建筑物的截面圖，學生發(fā)現(xiàn)這些地基都是正方形的，從而提出疑問：幾千年前的人是怎么確定正方形中直角的？從而實現(xiàn)本節(jié)課的教學目標，用勾股定理的逆定理驗證直角。這樣的問題情境充分抓住學生的好奇心，引導學生提出如何確定直角、檢驗直角的問題。

2.制造認知沖突，引發(fā)內(nèi)心疑問

當學生無法用舊知識解釋新問題，內(nèi)心疑問就會增強，引發(fā)認知沖突。蘇科版數(shù)學教材七下“解一元一次不等式”的學習中，第一道例題是計算未知數(shù)系數(shù)為正數(shù)的不等式。此時學生可以仿照一元一次方程求解不等式得到正確答案。第二道例題改為未知數(shù)系數(shù)為負數(shù)的不等式，先讓學生嘗試解決問題，仿照上題解法得到與正確答案不等號方向相反的結果。學生得到錯誤答案繼而引發(fā)認知沖突，提出問題：何時需要改變不等號方向，何時不需要？沒有認知沖突的課堂就像一潭靜水，難以激發(fā)學生的學習熱情，更難以提出直擊教學目標的問題。

3.積極鼓勵欣賞，消除后顧之憂

學生不肯提問的原因可能有：一是不會提問;二是沒有養(yǎng)成提問的習慣;三是不敢提問，怕讓同學笑話，甚至被教師批評。為了鼓勵學生積極提問，在引導學生提問的初期，無論學生提出的問題質量如何，教師都應選擇合適的角度肯定提問的價值，提高學生提問的參與度。如果學生的任何提問行為都能得到教師的認可、鼓勵和欣賞，那么學生提問的畏懼心理就會得到有效化解。

（二）引導學生提出高質量問題

當學生愿意、樂于提問后，如何引導、指導學生提出高質量的問題就成為教師教學必須思考的問題。如果學生的提問質量不高，教學目標的問題化質量就不可能達到一定的高度。學生提出的問題質量不高的基本原因有：一是學生提問的經(jīng)驗少;二是新學的知識沒有和原有知識建立聯(lián)系，更沒有和生活建立聯(lián)系;三是學生缺少提問的技巧。為此，教師可從以下三個方面著手提高學生提問的質量：

1.小組合作，集思廣益

眾人拾柴火焰高，將班級學生按照組內(nèi)異質的方式進行分組，學生的提問能力在相互合作中就能得到提升，領導型學生也可給予學習能力較弱的學生一些方法指導。以往在學習有理數(shù)乘法時學生的關注點都在乘法法則上，通過組內(nèi)交流，學生的問題讓人眼前一亮：3×4是4個3相加，數(shù)域擴展到負數(shù)，那么3×（-4）是什么意思呢？肯定不是負4個3相加，那又該如何理解呢？教師引導學生回憶，正負還可以表示相反意義的量，通過小組的互相交流提問，揭示乘法法則可以在任意實數(shù)運算而不僅僅在正數(shù)乘正數(shù)運算中使用。

2.評價點撥，培養(yǎng)能力

當學生提出問題后，可以請其他學生評價其提出問題的質量，對其提出的問題進行不斷的調(diào)整和優(yōu)化。教師也可適時地進行追問和點評，使學生的提問能力在教師的幫助下不斷提升。在這樣的評價和互動中可以讓學生逐步感悟和涵養(yǎng)提問的方法和技巧，不斷提升學生提問的質量、能力和水平。

3.分享經(jīng)驗，榜樣示范

學生總是在相互學習中獲得成長，在模仿別人中獲得發(fā)展。為了提高學生的提問質量，筆者會定期請?zhí)釂枴案呤帧苯榻B提問的方法和經(jīng)驗。一是在學生當堂提出精彩問題時，追問學生提出問題的出發(fā)點是什么;二是在每章節(jié)的小結與思考課時，與學生共同總結、分析本章節(jié)解決了哪些重點問題，請?zhí)岢鲞@些問題的同學講解提問的出發(fā)點和解決問題的方法。

（三）教師整合學生問題

雖然學生提出高質量的問題是教學目標問題化的基礎和前提，但學生較難提出完全契合課程標準的問題。從操作層面，如果教師不整合學生的問題，則教學目標無法真正問題化，更不可能達成課程目標。所以，教師對學生提出的問題進行整合既是必須的，也是必然的。

1.整合問題的依據(jù)

首先，契合課程標準。教學目標問題化其實就是對教學目標的具體化，是用問題表現(xiàn)教學目標，問題應盡量契合課程標準，不然課堂教學就缺少了基本的底線追求，無法保障課堂教學的質量。其次，凸顯重點難點。學生提出的問題常常數(shù)量眾多，但課堂教學的時間畢竟有限，這些問題不能也沒有必要全部討論解決，只需要保留與教學重難點相匹配的問題。最后，關注學生需求。大多數(shù)學生關注的問題也應該作為教學目標問題化的關注點，盡管有時它看起來不太符合上述兩個整合問題的依據(jù)。但如果大多數(shù)學生關心的問題不能作為學習探究的話題，學生自己提出問題就有可能成為一個毫無意義的擺設，尊重學生在學習中的主體地位就會成為空談。

2.整合問題的方法

當學生提出若干問題后，教師到底應該如何整合利用？直接用學生的問題，還是另起爐灶？以下以“平行四邊形的再認識——尺規(guī)作圖專題課”中的情境為例。

（1）直接借用

如果學生提出的問題質量較高，又完全契合課程目標，就可以直接確定為教學目標問題化的“問題”。例如，在直線l外有一點A，請?zhí)岢鲆粋€能用尺規(guī)作圖解決的問題。學生提出：①如何過直線外一點作已知線段的中線？②如何作已知直線的垂線、平行線？③如何構造過以線段兩端點和直線外一點為頂點的矩形？問題不在于多，而在于精。有效的問題才能幫助學生有意義地學習。本節(jié)課選擇問題①為切入點，在此基礎上才可以解決構造矩形的問題，所以在學生的提問中教師要快速分析找到問題的源頭，便于遞進式研究后續(xù)問題。

（2）整合引用

教師在收到學生問題之后，除了可以直接借用學生的原題外，很多時候還必須對學生提出的其他問題進行整合、調(diào)整和補充，舍棄其中一些答案明確而簡單、與本課教學目標關系不大的題目，生成新的形態(tài)和表達方式的問題。

學生的提問是多層面的，學生的個性也是截然不同的，所以整合學生問題要做多種預案，對學生的提問要有充分的想象和預測，彈性設計教學過程。例如，在△ABC中，請?zhí)岢鲆粋€能用尺規(guī)作圖解決的問題。學生提出的問題有：①如何繞點C作△ABC的中心對稱圖形△DEF？②如何作三角形的角平分線、高、中線？③如何作以A、B、C為頂點的平行四邊形？由于本節(jié)課的目標是通過尺規(guī)作圖應用平行四邊形的性質與判定，所以選擇研究問題③。由于問題③有一定的難度，教師簡化學生的提問，從如何過一點作已知直線的平行線入手，討論如何在有平行線的基礎上構造平行四邊形、共有多少種構造方法與可能等。當堂整合問題非常考驗教師的教育智慧，教學過程的彈性大，所以要像傳統(tǒng)課堂一樣準確計算好每一節(jié)課的時間分配可能比較困難，也正是因為這些不確定性促使教師不斷提升自己的整合能力，能快速整合學生提問，形成高質量的、契合教學目標的問題。若經(jīng)驗不足，做不到當堂整合，也可在課前收集學生的問題，為教學預留充分的準備時間。課堂中教師也要學會傾聽，理解學生所提問題背后的邏輯，加強與學生的互動和探討，通過追問與研討，生成更高質量的問題。教師課后也要加強反思，探尋優(yōu)化整合學生問題的策略和方法。

（3）教師直接提問

學生對文本的理解能力畢竟有限，提出的問題也不一定每次都能與教學的重點難點相契合，所以教師也必須保留直接提出問題的權力。當學生偏離教師設定的教學目標時，教師應直接提供可研究的內(nèi)容和方向，為后續(xù)學生的自主探究學習提供方向。例如，在△ABC中，請?zhí)岢鲆粋€能用尺規(guī)作圖解決的問題。學生提出問題：如何過點A作線段BC的中線、高、角平分線？學生受到前一個尺規(guī)作圖問題的影響，可能局限于在三角形內(nèi)部構造線段，沒有向外延伸構造四邊形。此時，教師可以直接提問：如何過點A構造一個以A、B、C三點為頂點的平行四邊形呢？教學目標問題化不一定全部由學生提出問題，教師為打開學生思維完全可以直接提問。

3.整合后的問題應具備的特征

問題的質量直接決定了教學目標轉化的質量，進而影響教學質量。整合后的問題必須具備以下特征，才能使問題整合有較高的質量。

（1）問題具有適度性

所謂問題的適度性是指教師應確保整合后的問題能夠與教學目標相符，并立足于學生所處階段的認知水平及學習能力，整合與學生學情相符的問題。只有這樣，學生才能在已有的知識水平基礎上對問題進行探索與解答，實現(xiàn)融會貫通。例如：蘇科版數(shù)學教材九上“等可能條件下的概率（一）”中，教學重難點是通過列表、樹狀圖來表示等可能條件下的概率。本節(jié)課中學生的問題多集中于如何通過不同方法列出等可能事件發(fā)生的所有可能結果，但也有學生會追問：“如何計算非等可能條件下事件發(fā)生的概率呢？”課程標準對非等可能事件的學習不做要求，所以在課堂中并未將此問題作為教學目標，但可以作為課后拓展來探究。

（2）問題具有趣味性

數(shù)學課堂教學目標問題化，有的時候也需要融入趣味性的提問才能營造出良好的課堂氛圍，通過富有趣味性的啟發(fā)、聯(lián)想、設問提高學生的積極性，順利達成教學目標。例如：蘇科版數(shù)學教材八上“探索三角形全等的條件（6）”中，為了讓學生關注到“邊邊邊”在生活中的作用這一教學目標，而不是僅僅掌握運用三角形全等的“邊邊邊”的條件判斷兩個三角形是否全等，教師在課堂引入過程中可結合生活實際采用具有一定趣味性的引導式提問：“日常生活中有哪些東西具備三角形穩(wěn)定性的特點？”學生很快能聯(lián)想到，如自行車、屋頂?shù)?。這雖然是一個很簡單的問題，卻能很快引發(fā)學生共鳴，將學生帶入輕松愉快的課堂氛圍當中，引導學生了解日常生活中的三角形穩(wěn)定性，進而掌握三角形全等的條件。

（3）問題具有挑戰(zhàn)性

問題具有挑戰(zhàn)性是指作為教學目標的問題既要符合學生的最近發(fā)展區(qū)，又必須讓學生通過一定的努力才能找到答案，不然學生就會覺得索然無味或者缺乏信心。如：“最短路線問題”中，需要學生掌握“兩點之間線段最短”。教師設問：“兩端點之間的最短路線是什么？”由簡入繁，通過具有挑戰(zhàn)性的問題，再輔以不同的教具，引導學生思考和認知“最短路線”。首先將兩端點設置在同一平面內(nèi)，兩點之間線段最短;其次將兩端點設置在圓柱體的不同位置，則需要結合圓柱體的側面展開圖完成;最后將兩端點設置在長方體上，由于長方體的展開方式較多，難度不斷加大，教師需要鼓勵學生挑戰(zhàn)困難，激發(fā)學生自主學習的內(nèi)在驅動力。通過不同的教具實驗和展示，學生對教師的設問能夠逐一解答，從而達成教學目標。指向教學目標的問題必須有一定的難度，鼓勵學生保有挑戰(zhàn)困難、發(fā)掘知識的好奇心，探究、解決問題，鞏固知識。

參考文獻：

[1]安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：26.

[3]帕克·帕爾默.教學勇氣[M].吳國珍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2020：283.

責任編輯：賈凌燕

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于讓學校適應學生理念的學校辦學新樣態(tài)的實踐研究”（D/2020/02/76）的階段性研究成果。

收稿日期：2021-10-12

作者簡介：徐陶然，南京市江寧高新區(qū)中學，主要研究方向為初中數(shù)學教學。