方濤

內(nèi)容摘要：發(fā)展學科核心素養(yǎng)是當前初中教育的主題，同時也是實現(xiàn)課程育人的根本和終極目標。本文以初中語文課堂設計為載體，圍繞“語言的建構與運用”、“審美的鑒賞和創(chuàng)造”、“思維的發(fā)展與提升”、“文化的理解與傳承”四個語文學科核心素養(yǎng)方向，以引導學生去體驗、感知、發(fā)現(xiàn)、分析和解決語文問題，從而激活語文實踐課堂，在保障教學品質的同時幫助學生完成個體認知構建。

關鍵詞：初中語文學科構建 學科核心素養(yǎng) 課程育人 課堂實踐

打破傳統(tǒng)教學觀念，在和諧、輕松的氛圍下促使學生主動參與課堂、探索學習，是新課改下對教師提出的普遍要求，也是學科核心素養(yǎng)時代下，初中語文課堂實踐勢必要完成的轉化。

一.初中語文學科核心素養(yǎng)培育現(xiàn)狀分析

概括來說，語文學科的核心素養(yǎng)包括“語言的建構與運用”、“審美的鑒賞和創(chuàng)造”、“思維的發(fā)展與提升”、“文化的理解與傳承”四個方向，其中，審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的理解與傳承是深度內(nèi)涵的部分，也是較為抽象的部分，這兩者的落地更需要建構在語言的建構與運用和思維的發(fā)展與提升之上，只有在實際教學課堂之中完善了后者，才有可能將核心素養(yǎng)培育延展至前者身上，因此，筆者認為，要發(fā)展初中語文學科的核心素養(yǎng)，最終還是離不開實實在在的“課堂設計”。以下，筆者就從實際課堂的角度出發(fā)，對當前初中語文學科核心素養(yǎng)的培育現(xiàn)狀進行分析：

第一，在課堂目標的設置和課堂內(nèi)容的設計上，不少教師概念不清。相較其他學科，語文學科有一種天然的優(yōu)勢，即在語言符號上的優(yōu)勢，中文作為母語，學生集體從小無意識浸染在語文語言的環(huán)境和規(guī)則中，這種先天優(yōu)勢，使得學生更容易能讀懂語文、理解語文、甚至是傳承語文。但另一方面，由于語文實在是“太普遍了”，普遍到極其容易讓大家產(chǎn)生一個錯覺，即“要想把語文學差都很難”，我們在平時的教學中不難聽到相當數(shù)量的語文教師對學生說“語文你都學不好，還學什么英語？”，而事實證明，要想學好語文，遠遠不是一件那么簡單的事情。這種教師、學生、乃至整個社會對語文學科的慣性認識，讓很多語文教師自己都認識不清到底什么才是語文學科的核心素養(yǎng)，自然就更別提對學科核心素養(yǎng)的培育了。從這個角度看，部分語文教師培育核心素養(yǎng)最后變成了培育“教參”，雖然教學質量的底線或許是保住了，可離核心素養(yǎng)培育的課程目標最終卻是差著十萬八千里，這種現(xiàn)象會出現(xiàn)也就不足為奇。

第二，在課堂的教學實施環(huán)節(jié)，盲目或過分追求教學時尚，這一點在年輕教師中尤為突出。誠然，通過利用多媒體輔助教學，是現(xiàn)在課堂興趣教學中比較常用的手段，也是用來激發(fā)學生學習主動性比較有效的手段。但是筆者認為，多媒體也好，情境設置也好，本質上只是作為一種課堂教學工具幫助教師優(yōu)化教學，從而更優(yōu)質地保障教學質量，并不是必要條件。如果一昧為了讓課堂顯得“生動有趣”，盲目將語文教學與先進教學技術聯(lián)系起來，實則是浪費時間精力的同時還降低了教學效率，更不利于達到發(fā)展語文核心素養(yǎng)這一課程目的。例如，教馬致遠的《天凈沙·秋思》，筆者剛開始接觸語文教學的時候，也是會搜集一堆“夕陽西下，枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”的影視情景片段、圖片，再配上有背景音樂的朗誦，試圖讓學生理解其間“斷腸人在天涯”的羈旅凄苦，但顯然，對于尚在初中階段，缺乏人生經(jīng)歷歷練的青少年來說，就算是把情景重現(xiàn)在他們面前，他們也很難理解“藤纏樹”“樹上落鴉”“道上西風瘦馬”“夕陽西下”這一系列意象內(nèi)蘊含的情感基調(diào)。對于這類景物烘托的詩詞，筆者換了個思路，將原文中的深秋晚景圖轉換成學生熟悉的場景，指向同一類凄涼、哀愁的情調(diào)，比如留守老人，以對話的形式向學生提問：“大家了解留守老人這個群體嗎？他們的生活狀態(tài)大概是什么樣的？哪位同學可以來分享一下？”通過情思具象化，幫助學生去理解“夕陽西下，一個身無親朋的斷腸人的孤獨愁緒”，再延伸回原文意象，很顯然，同樣是創(chuàng)設情境，但是后者創(chuàng)設對話互動，將情境轉化為學生可理解的情和景，明顯比前者借助有距離感的多媒體要更能夠發(fā)揮學生的想象力，也更能夠增強學生的課堂參與感，引發(fā)情感共鳴。

第三，在課堂評價方面，教師最怕課堂評價，這是毋庸置疑的，沒有評價，課堂氣氛輕松，師生互動頻繁，一有評價介入，課堂從內(nèi)容到形式都容易流于表面化。要發(fā)展學科核心素養(yǎng)，必不是一日之功，因此最忌急于求成，當前相當數(shù)量的教師因為戴上了“評價”的枷鎖，將課程的核心素養(yǎng)表面化，形式化，只看一堂課，一篇課文的成效，忽視了對學生長遠的審美鑒賞的培育和文化的傳承。當然，這也并不是說評價都是不好的，沒有評價，教師就失去了教學行為的標準，也無法反思更新，精益求精，任何一種評價都是借鑒，且是在變化中的，這就要求教師以客觀地、平常地態(tài)度應對評價，同時心中要有自我的標準和要求，時刻保持清醒。

二.發(fā)展學科核心素養(yǎng)，在課堂設計中的融入與增效

上文筆者從課堂教學目標設置、課堂內(nèi)容、課堂的教學實施環(huán)節(jié)乃至課堂評價幾個方面簡要概括了當前初中語文教學發(fā)展學科核心素養(yǎng)的幾個現(xiàn)狀問題，基于問題，筆者仍從課堂設計的角度出發(fā)，提出關于初中語文發(fā)展學科核心素養(yǎng)的幾個可行性思路，希望能夠為初中語文課堂教學提供借鑒。

1.提問式創(chuàng)設情境，體驗情感基調(diào)

提問是傳統(tǒng)教學的常見手段，同時也是最迅速加強師生互動，拉近師生關系的方式之一，通過提問來創(chuàng)設情境，能夠高效吸引學生注意力，促使學生自主思考，錘煉學生應對語文學科“思維的發(fā)展與提升”的能力。具體在課堂中的運用思路上文也提到過，例如教杜甫的《春望》，“國破山河在，城春草木深”，身處和平年代的學生可能無法理解這一“望”所見的情景，無法深切體會到“花”“鳥”處于大自然的和諧情景與詩人內(nèi)心深處“感時”“恨別”等不和諧憂思情緒之間的矛盾，筆者通過轉嫁成現(xiàn)代學生能聯(lián)想到的“國破山河在”景象，給學生放映“南京大屠殺”和“火燒圓明園”的相關影視素材，對學生進行提問，“試想敵人入侵，你的家鄉(xiāng)歷經(jīng)戰(zhàn)火硝煙，物是人非，變成了“大屠殺后的南京”和“燒毀后的圓明園”，而你僥幸回到家鄉(xiāng)，花依然可以重開，鳥兒依然在歌唱，但是你熟悉的人已經(jīng)不在了，熟悉的街道，房屋都已經(jīng)破敗，那個時候的你會是怎樣的心情？”，進而幫助學生理解整首詩的情感基調(diào)，看到這樣的“破”，你又怎能會無“感”？怎能會不恨？這樣深沉的憂國思家，是不是恨不得“望”見的“花”也跟著落淚，鳥也跟著驚心？

當然，在運用這樣的方式創(chuàng)設情境的時候，教師也需要注意自我情感的釋放，只有用自己飽滿的情感來帶動學生的情感，以真換真，以情換情，才能引起整個課堂的共鳴，有效帶領學生去將思維從詩人拓展到自身，再從己度人，體驗到詩人/詞人/作者的情緒。

2.務實品鑒語文語言，感知情感共鳴

字組成句，句組成文，文由情生，要最大限度實現(xiàn)情感共鳴，離不開對文本語言的品鑒，但是這種品鑒卻不是一代而過的，而要務實到一字一句，這同樣也是對學生“語言的建構與運用”能力的鍛煉。首先需要端正學生的態(tài)度，仍然以杜甫《春望》為例，通過前文提問式創(chuàng)設情境，幫助學生體驗到整首詩的情感基調(diào)以后，讓學生全體起立，代入情感逐字逐句進行朗讀，再用小組討論的方式讓學生把整首詩重新梳理翻譯一遍，篩選出其中覺得運用得特別好的字句，并起來發(fā)言討論。這種方式比傳統(tǒng)教師帶領學生翻譯課文更生動，也更容易讓學生產(chǎn)生記憶點。在朗讀的時候，還可以采用層層遞進的方式，選擇幾位同學依次朗讀，要求學生一遍比一遍情感加深，從中感知情感遞進，最終到達高潮，領悟到“憂國思家，以及對和平生活的向往”的情感真諦。

當然，對于那些重理或是篇幅過長的文言文，則可以放棄朗誦，改為對譯的方式。如人教版八年級上冊課文《桃花源記》，首先提問式引入“同學們有沒有想象過理想的生活是什么樣的？哪些同學可以起來說一下？”學生發(fā)言完畢之后，“現(xiàn)在就有一個古時候的人，每天以打漁為生，有一天呢，他劃著船延著小溪走，走著走著突然就來到了一個地方，那個地方非常神奇，里面的場景恰恰就是他理想中生活的樣子，下面大家就小組逐句翻譯一下這篇課文，我們一起來找找看打漁人的理想生活跟同學們的理想生活到底有哪里不一樣？”，在小組翻譯的同時放任學生圈出看不懂的詞語，和現(xiàn)代用詞相差很大的字詞，以及覺得其間寫的特別優(yōu)美的字句，并說出美在哪。這種方式更注重培養(yǎng)學生語文語言的實踐把握能力，區(qū)別與筆者以往在公開課上見到的教師帶隊逐段翻譯，或者一上來檢查學生文言文預習情況就是先看對文言文重點字詞的翻譯背誦情況，將灌輸為主導變?yōu)閷W生為主導，讓學生自主解決或小組合作解決淺顯的部分，教師引導解決學生圈出來的以及重點的字詞、句式，更容易幫助學生理解語文不同文體字詞句的結構和用意，將品鑒務實到每一個字句。

同理，對于現(xiàn)代課文，品鑒語言的方式也是依據(jù)不同文章而隨意變化的，現(xiàn)代課文無需翻譯，可以直接讓學生找出并品鑒其中最關鍵的幾個段落或幾個字句，從中體味該段落或該字句在整篇文章中起到的作用，從局部聯(lián)合全文，實現(xiàn)從字句段到文本思想意蘊的理解與升華。

3.抓課文關鍵處，針對性開拓思維

課文的關鍵處是每篇文章的精華所在，也是實現(xiàn)語文課堂對學生“思維的發(fā)展與提升”，進而完成對“審美的鑒賞和創(chuàng)造”的最佳原材料。但是，筆者看到的部分教師對于關鍵處的鑒賞，要么就是直接點明重點字詞，讓學生去分析“好在哪兒”，或者是讓學生找出該篇文章的關鍵處，再賞析“好在哪兒”。前者將學生思維局限在一個教學框架中，完全談不上去發(fā)展與提升思維，后者雖然將主動權交給學生，卻重復了上文第二步中品鑒語文語言的操作，且過于費時費力，很容易降低課堂效率。因此，筆者認為，可以反其道而行之，先點明“好在哪兒”，再讓學生去尋找能體現(xiàn)出這種好的字句段落。例如，杜甫《春望》一詩中，該詩的亮點之一在于詩人擅用矛盾，從“望”的景色始，到望者的情思終，情景交融的矛盾交織，增強了整首詩的藝術特色。用“矛盾”作為關鍵詞引導學生找出詩中體現(xiàn)“矛盾”的地方，其中，“國破”和“草木深”這種淺顯的矛盾是學生能自己輕易找到的，而“花”“鳥”的自然和諧之景與詩人心中的“恨別”與“心驚”思緒的矛盾則隱藏的比較深，需要教師進一步點出，增強學生的印象。

又如，《天凈沙·秋思》這首小令的關鍵亮點之一在于“詩人通過十種生活中常見的平淡景色，描繪出一幅秋風蕭瑟，荒涼凄苦的深秋村野圖，寄情于圖景，同學們可以找一下這十種景色是哪十種？”這種抓關鍵處，點明升華關鍵，再引導學生去課文中找出的方式，能幫助學生重復記憶考試重點，第一遍教師直接點出，第二遍在尋找的過程中加深印象，在開拓思維、重復記憶的同時更容易幫助學生了解品鑒一篇課文的過程，再通過不斷地積累練習形成審美品位，在潛移默化中實現(xiàn)對學生“審美的鑒賞與創(chuàng)造”能力的培育。

4.適當留白升華，擴大體驗范疇

對課文適當?shù)牧舭着c升華是擴大語文情感體驗范疇的常見方式，同時也是完成發(fā)展語文學科“文化的理解與傳承”核心素養(yǎng)的重要手段。但是不同的是，以往我們在語文課堂教學中留白，多半強調(diào)的是啟迪學生思想，升華課文主題，明顯還是局限在一詩一文當中，并不能培育出學生對語文學科“文化的理解與傳承”。因此，筆者在本文中想強調(diào)的“留白”是要符合學習遷移規(guī)律的“留白”。例如，在學習《天凈沙·秋思》的最后階段，可以讓學生試想一下生活中能產(chǎn)生詩中所描述的“斷腸人在天涯”這種情思愁緒的情境，詩中指代的對象雖然是孤獨旅客，但實際上，生活中能產(chǎn)生此種心緒的彼情彼景還有很多，例如當學生獨自前往異地求學，每逢佳節(jié)，不得歸家的時候，看向外面世界的人間煙火，燈火闌珊，同樣也是“斷腸人在天涯”。又如，《桃花源記》中“欣然歸往”而后“未果，尋病終”的南陽劉子驥，何嘗不是步入社會滿懷理想的學生，遠大抱負與現(xiàn)場產(chǎn)生落差時內(nèi)心會有的真實情緒。因此，要想實現(xiàn)語文學科對“文化的理解與傳承”，首先需要教師摒棄課堂形式化、表面化，正確認識發(fā)展學科核心素養(yǎng)的概念和基本要素，再將這種認知理解貫徹落實到課堂設計中，幫助學生學會感同身受，將課文中體悟到的“情”，感悟到的“理”，聯(lián)想運用在現(xiàn)實生活中，才能做到真正的傳承。

總而言之，展望初中語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展培育，筆者認為，最終都離不開在實際課堂設計中的落實運用，要想實現(xiàn)這一目標，需要在整個課堂設計環(huán)節(jié)，緊扣語文核心素養(yǎng)的四大要素，進而設計課堂內(nèi)容，實施課堂過程，反思課堂結果，將核心素養(yǎng)培育變成語文課堂無處不在的循環(huán)，才有實現(xiàn)的可能。

參考文獻

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（作者單位：廣東省深圳市龍崗區(qū)科技城外國語學校）