潘文敏

內(nèi)容摘要：早在20世紀(jì)20年代，語(yǔ)文教育界的杰出代表黎錦熙先生就提出了關(guān)于“作文如何教”的問(wèn)題，其最具代表性的理論貢獻(xiàn)是“作法”三原則，即“寫作重于試講”、“改錯(cuò)先于求美”、“日札優(yōu)于作文”。本文就黎錦熙先生的“作法”進(jìn)行溯源并借鑒其中有益于現(xiàn)在作文教學(xué)的點(diǎn)加以討論。

關(guān)鍵詞：黎錦熙 作法 作文教學(xué)

黎錦熙（1890—1978），字邵西，湖南湘潭縣人，先生于1911年畢業(yè)于湖南優(yōu)級(jí)師范史地部，是我國(guó)現(xiàn)代史上的文化巨子之一，蜚聲中外的語(yǔ)文文字學(xué)家，著名的教育家和社會(huì)活動(dòng)家[1]。在我國(guó)現(xiàn)代教育史上，黎錦熙先生是語(yǔ)文教育界第一代杰出代表[2]。20世紀(jì)初的中國(guó)正處于新舊交替時(shí)代，社會(huì)動(dòng)蕩導(dǎo)致教育界也無(wú)法穩(wěn)定發(fā)展，在黎錦熙先生以及其他教育家的帶領(lǐng)下，中國(guó)語(yǔ)文教育從混沌、迷茫狀態(tài)走向正軌。

20世紀(jì)是一個(gè)“西學(xué)東漸”的時(shí)期，這期間西方一系列先進(jìn)教育家的教育思想深刻地影響到中國(guó)的教育家，推動(dòng)了中國(guó)語(yǔ)文教育的發(fā)展。其中最有名、影響最大的有杜威、克伯屈。杜威是實(shí)用主義教育理論的創(chuàng)始人，其實(shí)用性的教育理論是當(dāng)時(shí)中國(guó)語(yǔ)文教育改革的重要工具，黎錦熙則深受其影響。[3]在黎錦熙的一系列教育著作中，他所提倡的在教學(xué)過(guò)程中以兒童為中心，順應(yīng)兒童的心理發(fā)展規(guī)律;從教育實(shí)際出發(fā)，在學(xué)習(xí)借鑒的基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學(xué)方法，如在寫作教學(xué)中，通過(guò)講演、辯論、表演等形式為學(xué)生寫作提供素材，啟發(fā)學(xué)生寫作思維;在課堂教學(xué)中，將聽、說(shuō)、讀、寫聯(lián)系到一起進(jìn)行聯(lián)絡(luò)教學(xué)，提倡重視聽、說(shuō)這兩項(xiàng)一般教師最易忽略的教學(xué)內(nèi)容;在編訂教材內(nèi)容加入實(shí)用性知識(shí)等等，這些都是在杜威理念影響下形成的。杜威的學(xué)生克伯屈的教育理論也影響到了黎錦熙，克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”提出打破傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，讓學(xué)生從興趣出發(fā)，自己計(jì)劃去解決問(wèn)題的論述，在黎錦熙先生的著作《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》中找到與之相似之處[4]。

作文教學(xué)長(zhǎng)久以來(lái)都是語(yǔ)文教學(xué)中的一大攔路虎。民國(guó)時(shí)期的作文教學(xué)便已顯露積弊。主要包括：一、作文的寫作范圍脫離學(xué)生生活;二、教師在講讀教學(xué)與作文教學(xué)方式上不一致;三、學(xué)生自己寫作次數(shù)少。針對(duì)上述問(wèn)題，自20世紀(jì)20年代始，受到實(shí)用主義熏陶的黎錦熙在其《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》《作文及文學(xué)教學(xué)法》《各級(jí)學(xué)校作文教學(xué)改革案》等著作中論述了關(guān)于“作法”教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，其中，“作法”三原則是根本指導(dǎo)思想。這“三原則”是：第一，寫作重于講讀;第二，改錯(cuò)先于求美;第三，日札優(yōu)于作文[5]。

一.實(shí)用主義思想下“作法”的要義

其一，“作法”遵循循序漸進(jìn)的規(guī)律。黎錦熙認(rèn)為，作文要“先求通，再求美”，該觀點(diǎn)源自《禮記》中《學(xué)記》對(duì)“不陵節(jié)而施之謂遜”的循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容要有先后順序，教師要根據(jù)知識(shí)的難易邏輯進(jìn)行教學(xué)。

其二，“作法”倡導(dǎo)教學(xué)相長(zhǎng)。黎錦熙十分重視“改錯(cuò)”的環(huán)節(jié)，他以語(yǔ)言學(xué)家的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，將學(xué)生寫作中的錯(cuò)誤分為五種：字體錯(cuò)誤、文法錯(cuò)誤、事實(shí)錯(cuò)誤、思維錯(cuò)誤、一般錯(cuò)誤。其中字體錯(cuò)誤包括白字和錯(cuò)筆兩種類型，后四種錯(cuò)誤又分別包括“不通”、“欠妥”兩個(gè)層次，對(duì)各種類別的錯(cuò)誤分別設(shè)計(jì)了相應(yīng)的批改符號(hào)。提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生自行訂正，填寫字體、文法、事實(shí)、思想、一般五種“錯(cuò)誤表”[6]。這樣，師生“彼此皆能人己交利”，教師在改進(jìn)教學(xué)的過(guò)程中也提升了自己，實(shí)現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)了《學(xué)記》中“雖有佳肴，弗食不知旨也;雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不知，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也，故曰教學(xué)相長(zhǎng)也”的“教學(xué)相長(zhǎng)”思想，即教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生雙方相互促進(jìn)，共同提高。

其三，“作法”呼吁啟發(fā)式教學(xué)。黎錦熙認(rèn)為，“作文簿的批評(píng)、訂正是最耗教師的精神和光陰的苦事，而于兒童又實(shí)在無(wú)甚益處”，因?yàn)閷W(xué)生只注意等第、分?jǐn)?shù)、圈點(diǎn)、評(píng)語(yǔ);而當(dāng)每級(jí)學(xué)生人數(shù)多，每周卷子數(shù)量大時(shí)，事實(shí)上很難批改得精細(xì)，恐怕有時(shí)還要“師不必賢于弟子”。因此，他倡導(dǎo)采取由學(xué)生自己改錯(cuò)并記錄的方法，這樣做完全符合啟發(fā)式的教學(xué)原則，解決了困擾作文教學(xué)的一大痼疾。這正符合世界上最早提出啟發(fā)誘導(dǎo)的教育家孔子所認(rèn)為的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則。也正如《學(xué)記》中“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思”的觀點(diǎn)，即教師引導(dǎo)學(xué)生，但不牽學(xué)生的鼻子：督促勉勵(lì)，但不勉強(qiáng)壓抑，打開學(xué)生思路，但不提供現(xiàn)成答案。

二.“作法”三原則對(duì)當(dāng)代作文教學(xué)啟發(fā)

“作法”三原則中，“寫作重于講讀”是最基本的原則。乍一看，“寫作重于講讀”，似乎是把閱讀課的地位放到了寫作課的后面。但黎錦熙先生這里的講讀指的是課文講讀教學(xué)（閱讀課），而不是平日所說(shuō)的閱讀瀏覽。更不可望文生義出“寫作比閱讀重要”的歧義。事實(shí)上，這句話應(yīng)該包含兩層含義，首先，就當(dāng)下來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力比培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力更為重要，寫作能力對(duì)閱讀能力具有一定的包容性。其次，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫作教學(xué)的重要性要大于閱讀教學(xué)的重要性，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)最終的目的是寫作產(chǎn)出。換句話說(shuō)，黎錦熙認(rèn)為學(xué)生只有通過(guò)動(dòng)筆，進(jìn)行不同形式的寫作練習(xí)，才能提高語(yǔ)言能力。而如果單純地依靠老師進(jìn)行口頭的語(yǔ)言教學(xué)，沒(méi)有落到紙上，學(xué)生是沒(méi)有辦法真切地體會(huì)到自己在語(yǔ)言運(yùn)用方面是有哪些優(yōu)缺點(diǎn)的，就好比如果如果雙腳懸空，就不能學(xué)會(huì)走路一樣，只有不斷地進(jìn)行實(shí)踐，才能出真知。所以，教師在訓(xùn)練學(xué)生寫作能力的時(shí)候，一定要學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)筆，通過(guò)對(duì)作文素材的排列組合、擴(kuò)寫、縮寫、仿寫、整理，并總結(jié)具有自己獨(dú)到見解的寫作規(guī)律，只有這樣，學(xué)生才有可能將紙上得來(lái)的素材內(nèi)化為自己的東西。唯有在實(shí)際的寫作過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，內(nèi)化寫作規(guī)律，運(yùn)用寫作規(guī)律，才能提高運(yùn)用語(yǔ)言的能力。“寫作重于講讀”原則認(rèn)同葉圣陶先生的部分看法，即寫作要以閱讀為前提，但是黎錦熙并不認(rèn)為要將閱讀上升到“閱讀本位”的高度——在黎錦熙看來(lái)，一方面，學(xué)生語(yǔ)文能力的提高，不僅僅依靠閱讀和教師講解，更重要的是讓學(xué)生自己在語(yǔ)言的運(yùn)用過(guò)程中揣摩、構(gòu)思、行文、修改，體會(huì)寫作的門道，掌握寫作的規(guī)律，進(jìn)而形成寫作能力[7]。也就是說(shuō)，黎錦熙先生對(duì)閱讀與寫作的看法是學(xué)生的寫作能力應(yīng)具有包容性，它是一種包含閱讀能力等在內(nèi)的綜合性能力。另一方面，寫作教學(xué)應(yīng)該是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的主要矛盾，是最終要解決的問(wèn)題，其重要性應(yīng)該大于閱讀教學(xué)。而閱讀教學(xué)的作用是為學(xué)生在寫作時(shí)能靈活地運(yùn)用類似于閱讀中的表達(dá)方式，應(yīng)處于次要地所以，黎錦熙把作文教學(xué)看得比閱讀教學(xué)重要[8]。

在新編寫的統(tǒng)編版教材中，重視寫作教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性，讓書面表達(dá)訓(xùn)練落到實(shí)處，學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，以任務(wù)為導(dǎo)向，聽說(shuō)讀寫的融合。同時(shí)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合，在這之前，閱讀教學(xué)和作為教學(xué)被分作兩個(gè)不同的模塊，閱讀課就是專門講閱讀，作文課就是教如何寫作，而現(xiàn)在則強(qiáng)調(diào)進(jìn)行讀寫融合，寫作則成了最終極的課堂教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，這印證了黎錦熙先生的看法，一是寫作能力對(duì)閱讀能力具有包容性，二是寫作教學(xué)在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中的重要性大于閱讀教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)的矛盾的主要方面、終極目標(biāo)是寫作教學(xué)。當(dāng)前應(yīng)試教育環(huán)境中，很多語(yǔ)文教師很難去認(rèn)同“寫作重于講讀”的教學(xué)方式，這不僅源于教師們?cè)谥笇?dǎo)寫作中需要付出比指導(dǎo)閱讀更多的時(shí)間成本，并且，正如葉圣陶先生所倡導(dǎo)的，提高寫作能力的基礎(chǔ)是基于閱讀方面的訓(xùn)練，語(yǔ)文教師還可以有目的的將閱讀的內(nèi)容視為寫作的模仿范例和寫作素材的來(lái)源。所以在教學(xué)實(shí)踐中，受閱讀本位主義影響，對(duì)學(xué)生的閱讀的訓(xùn)練往往會(huì)多于寫作訓(xùn)練，講讀教學(xué)常常會(huì)擠占寫作教學(xué)的課堂時(shí)間[9];在語(yǔ)文考試中，閱讀題型分值占比總是大于寫作題型分值。然而，語(yǔ)文教學(xué)的重要目的不僅是提升學(xué)生的閱讀理解能力，還在于學(xué)生能夠利用語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行有效的文字表達(dá)，寫作是不可忽視的重中之重。僅僅通過(guò)閱讀不足以提高寫作能力，還要進(jìn)行大量的寫作訓(xùn)練。黎錦熙“寫作重于講讀”的觀點(diǎn)恰能對(duì)改變當(dāng)今寫作教學(xué)遇到的困境有一定的啟發(fā)。

其二原則，是“改錯(cuò)先于求美”?！案腻e(cuò)先于求美”即先有合格作品再提升優(yōu)質(zhì)作品，這說(shuō)明以語(yǔ)法知識(shí)、基礎(chǔ)寫作能力的訓(xùn)練是產(chǎn)出精致優(yōu)美作品的前提。而寫作中的語(yǔ)法知識(shí)訓(xùn)練的前提是教師要徹底掌握語(yǔ)法知識(shí)，進(jìn)而能夠更好地指導(dǎo)學(xué)生——教師徹底掌握語(yǔ)法知識(shí)之后，對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤才能及時(shí)指出并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修改。但理想與當(dāng)前現(xiàn)實(shí)的差距是很大的，當(dāng)前的語(yǔ)文作文批改，眾多教師并不掌握基本的語(yǔ)法知識(shí)，這一情況在小學(xué)語(yǔ)文教師群體中尤甚，很多教師不注重學(xué)生寫作中的語(yǔ)法問(wèn)題，作文僅給出一個(gè)簡(jiǎn)短批語(yǔ)的“象征性批改”現(xiàn)象嚴(yán)重，這導(dǎo)致了學(xué)生的寫作水平得不到基本訓(xùn)練，作文質(zhì)量普遍偏低。

魏書生老師的“作文批改法”就提倡統(tǒng)一作文批改標(biāo)準(zhǔn)，在老師示范后，學(xué)生有了一定的參照物后，就能把握大致的批改尺度。學(xué)生可以自評(píng)自改，也可以互評(píng)，互改?；ジ臅r(shí)，學(xué)生分為四人一組，每篇作文人人都需要過(guò)目修改，再共同談?wù)摮雒寂?，總批，再給出分?jǐn)?shù)，最后，還需要簽上自己的名字，以便交流。針對(duì)當(dāng)前作文教學(xué)中教師批改能力問(wèn)題，“改錯(cuò)先于求美”原則恰能夠提供啟發(fā)。

其三原則，是“日札先于作文”。當(dāng)前教學(xué)環(huán)境導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)生活真實(shí)的體驗(yàn)，學(xué)生寫作內(nèi)容空洞，思維僵化，很難融入自身真實(shí)生活情境和情感。因此，教師在寫作教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)去激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的熱情，最好能使學(xué)生主動(dòng)去寫作，去表達(dá)內(nèi)心情感。黎錦熙“日札優(yōu)于作文”的寫作原則[10]，對(duì)此能夠提供很好的指導(dǎo)意義：僅僅依靠為數(shù)不多的作文課進(jìn)行寫作，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有積累了足夠的量變，才能發(fā)生質(zhì)變。需要引起重視的是，寫作，僅僅坐在教室里是寫不出來(lái)的，需要我們學(xué)生把視野投向更為廣闊的生活中，把課內(nèi)課外、校內(nèi)、校外串聯(lián)起來(lái)，甚至是祖國(guó)的山川河流，天南地北，去探索素材。不僅僅是課本內(nèi)的知識(shí)，更需要用心地去觀察生活，生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。因此，寫日記和寫讀書筆記不失為一個(gè)好辦法，這能夠讓學(xué)生潛移默化地養(yǎng)成寫作習(xí)慣，其文字表達(dá)能力會(huì)逐漸提高;日札必須與閱讀相伴，進(jìn)而可以拓寬學(xué)生的視野，積累更多素材[11]。當(dāng)然關(guān)于日札的運(yùn)用還有一些更為極端的案例，比如魏書生通過(guò)只讓學(xué)生寫日記和讀書筆記使學(xué)生的作文水平特別高。寫作教學(xué)是一個(gè)多學(xué)科參與的過(guò)程，是由理論作為指導(dǎo)基礎(chǔ)、閱讀作為借鑒素材、生活作為積累來(lái)源、產(chǎn)出作為訓(xùn)練目標(biāo)、評(píng)價(jià)反饋?zhàn)鳛樘嵘榷鄠€(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，僅抓住一兩個(gè)環(huán)節(jié)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，唯有融合各個(gè)環(huán)節(jié)為一體，才會(huì)發(fā)揮整體訓(xùn)練的效果[12]。

三.總結(jié)和展望

站在巨人的肩膀上，才能看的更高，更遠(yuǎn)。以上僅是對(duì)黎錦熙先生的“作法”教學(xué)進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單介紹。其實(shí)，對(duì)于現(xiàn)在的語(yǔ)文，教師應(yīng)該如何教，學(xué)生如何學(xué)，如何整合單元任務(wù)進(jìn)行大單元教學(xué)，如何進(jìn)行以學(xué)生為主體的啟發(fā)式作文教學(xué)等，都或多或少都可以在前人的智慧里找到萌芽的影子，只不過(guò)，如何發(fā)掘這些精華，則需要教育改革者、理論家乃至人民教師用理智、機(jī)智的眼光和態(tài)度去看待并采納其中合乎現(xiàn)在的教學(xué)方式。五千年的中華文化，博大精深，還有許多值得去深究以及值得借鑒的作文教學(xué)方法。由于時(shí)代的局限，對(duì)待前人的思想，也要學(xué)會(huì)批判的吸收與繼承，才能更好地以古鑒今，走出一條合乎于語(yǔ)文的康莊大道。

參考文獻(xiàn)

[1]林暉，周小蓬.中國(guó)語(yǔ)文教育思想發(fā)展史[M].北京：北京大學(xué)出版社.2016年版，161.

[2]潘新和.語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師[M].福州：福建人民出版社，2008：138.

[3]黎錦熙：《新國(guó)文教學(xué)法》，黎錦熙語(yǔ)文教育論著選（黎澤渝，馬嘯風(fēng)，李樂(lè)毅編）[M].人民教育出版社1996年版，572.

[4]蘇婷.黎錦熙“作法”教學(xué)及其現(xiàn)實(shí)意義研究[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2019.

[5]江川.語(yǔ)文教育家黎錦熙[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2000（08）：10-11.

[6]張振華.黎錦熙語(yǔ)文教育思想研究[D].青海師范大學(xué)，2019.

[7]崔正升.黎錦熙寫作教學(xué)三原則的當(dāng)代價(jià)值[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016（25）：60-63.

[8]潘新和.黎錦熙“自動(dòng)主義”“表現(xiàn)本位”觀窺探[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012（18）：11-14.

[9]葉文靜.黎錦熙語(yǔ)文教育觀的比較與借鑒[D].福建師范大學(xué)，2016.

[10]毛真真.民國(guó)日札寫作觀的當(dāng)代啟示——以日札寫作教學(xué)實(shí)施策略為中心[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2020（11）：100-105.

[11]黎錦熙.日札優(yōu)于作文[J].新作文（中學(xué)作文教學(xué)研究），2015（09）：23.

[12]馬磊.“改錯(cuò)先于求美”——黎錦熙作文教學(xué)改革案的啟示[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（25）：13-14.

注 釋

[1]林暉，周小蓬.中國(guó)語(yǔ)文教育思想發(fā)展史[M].北京：北京大學(xué)出版社.2016年版，161.

[2]潘新和.語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師[M].福州：福建人民出版社，2008：138.

[3]江川.語(yǔ)文教育家黎錦熙[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2000（08）：10-11.

[4]張振華.黎錦熙語(yǔ)文教育思想研究[D].青海師范大學(xué)，2019.

[5]黎錦熙：《新國(guó)文教學(xué)法》，黎錦熙語(yǔ)文教育論著選（黎澤渝，馬嘯風(fēng)，李樂(lè)毅編）[M].人民教育出版社1996年，572.

[6]蘇婷.黎錦熙“作法”教學(xué)及其現(xiàn)實(shí)意義研究[D].內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2019.

[7]崔正升.黎錦熙寫作教學(xué)三原則的當(dāng)代價(jià)值[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016（25）：60-63.

[8]潘新和.黎錦熙“自動(dòng)主義”“表現(xiàn)本位”觀窺探[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012（18）：11-14.

[9]葉文靜.黎錦熙語(yǔ)文教育觀的比較與借鑒[D].福建師范大學(xué)，2016.

[10]毛真真.民國(guó)日札寫作觀的當(dāng)代啟示——以日札寫作教學(xué)實(shí)施策略為中心[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2020（11）：100-105.

[11]黎錦熙：日札優(yōu)于作文[J].新作文（中學(xué)作文教學(xué)研究），2015（09）：23.

[12]馬磊.“改錯(cuò)先于求美”——黎錦熙作文教學(xué)改革案的啟示[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（25）：13-14.

（作者單位：華南師范大學(xué)文學(xué)院）