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        兒童哲學與自在之“玩童”

        2022-01-29 15:48:37張婭
        貴州大學學報(社會科學版) 2022年1期
        關(guān)鍵詞:兒童哲學

        張婭

        摘 要:隨著對兒童哲學研討的深化,以“自在”之“玩童”來定義處在動態(tài)發(fā)展和多學科建構(gòu)中的兒童概念,也就是基于兒童之本真的自我發(fā)展如何可能這一問題來反思哲學問題,似乎不失為一種具有現(xiàn)實性和理論性的選擇。因為,根據(jù)兒童的自由之本質(zhì)就在于對自我情感和觀念的體認,澄清兒童自由的任意向自由的發(fā)展過渡對于兒童哲學理論研討之可能性,才能闡明兒童哲學之可能性在于“玩童”彰顯了兒童的自在(自由),就如同兒童哲學之合法性在于兒童有哲學且能學哲學一樣。

        關(guān)鍵詞:兒童哲學;玩童;自在

        中圖分類號:B-4

        文獻標識碼:A

        文章編號:1000-5099(2022)01-0026-06

        兒童哲學話題的討論已經(jīng)越來越廣泛,既有基于兒童哲學教育層面的探討(特別是課程設(shè)計與教學實操),也有從心理學層面對兒童以及哲學知識習得方面的論證。由于兒童哲學從誕生開始就與教育學、心理學緊密關(guān)聯(lián),所以它一開始就呈現(xiàn)了跨學科的特點。但必須引起重視的是,無論從哪個層面來講,兒童哲學的討論都需要對兒童這一對象進行反思。對兒童的研究也不乏多學科和多視角的討論,比如兒童心理學、兒童教育學等,如果說這些討論還是從微觀層面對兒童的共性特征進行透視的話,那么基于童年的社會學研究則在更加宏闊的時空中去揭示兒童的歷史和社會學意義,揭示了兒童作為一個社會學概念所隱含的文化和歷史意蘊。就兒童這一概念來講,從哲學的角度去對其進行認知和研判,是兒童哲學理論探討和實踐展開的第一要務(wù)。相關(guān)研究使得兒童這一處于歷史動態(tài)發(fā)展中的概念獲得了理論的動態(tài)生成和建構(gòu)。但兒童哲學已有的成果及其探索歷程顯示,我們對于兒童的探究一方面源自相關(guān)學科的既有成果,但一方面也基于哲學的層面對兒童的討論卻依然有所欠缺。畢竟學科視域不同,對同一對象的研判也必然有所區(qū)別。所以,對于究竟什么是兒童,兒童哲學是必須要給予回答的,以此才能真正為兒童哲學的更進一步討論奠定基礎(chǔ)。

        就社會歷史的維度而言,兒童是實然的;就哲學維度看兒童自身的完成,其又處于應然狀態(tài),一是個體之兒童的成長,乃是從實然之兒童走向應然的成人,一是兒童作為一個群體而言,其共性在于他們總是處在變動不居的自我實現(xiàn)的過程中,這構(gòu)成了其可塑性的根源。因此,兒童哲學的根本目標就是基于兒童的可塑性來討論兒童的成人問題。所以,我們應該透過兒童的本真狀態(tài)、生活狀態(tài)和行為狀態(tài)來透析兒童的本質(zhì)。就兒童的表象來講,用“玩童”來對其進行概括無疑是恰切的。但“玩童”本身卻并不像其外在一樣單純而清晰,恰好相反,在這一表象之下,是兒童真正潛藏的“玄機”。兒童哲學的理論建基于兩個基本前提:一是哲學與兒童之關(guān)系,二是兒童自身的哲學性。所以,從兒童自身的特征,特別是兒童作為“自在”之玩童來探析,揭示其哲學性,從而更有力地論證兒童哲學的合法性就顯得十分必要。

        應該說,兒童是人最自然、最純粹、最本質(zhì)的形態(tài),是其社會化進程的開端,其日用常行基本上是未經(jīng)“偽飾”的本真狀態(tài)。孟子就特別重視人之本真狀態(tài)的意義,認為純?nèi)惶斐?,或者純?nèi)怀嗾\的童年所彰顯的“赤子之心”的純潔性是人性的本然狀態(tài)?!按笕苏撸皇涑嘧又恼咭?。”(《孟子·離婁下》)朱熹認為:“赤子之心,則純一無偽而已?!盵1]孟子認為我們應該保持“赤子之心”,不要因為各種外在的因素而改變自己最為本真的想法和行為,要“直抒心意”,反對“人偽”。雖然我們將這種純?nèi)坏某嘧又目醋鳌凹兇獾纳坪腿诵员旧频幕A(chǔ)”這一觀點未必絕對可靠,然而不可否認的是,童心所展現(xiàn)的是人最為本真的一段狀態(tài),且更為顯明的是,兒童之本真狀態(tài)實際上構(gòu)成了其自在的實在性。

        因此,重新審視“玩童”之自在(自由),就必須經(jīng)歷三個階段:第一,兒童之本真的自我發(fā)展如何可能;第二,闡明兒童的自由之本質(zhì)就在于對自我情感和觀念的體認;第三,自由的任意向自由的發(fā)展過渡?;诖耍拍荜U明兒童哲學之可能性在于“玩童”彰顯了兒童的自在(自由),就如同兒童哲學之合法性在于兒童有哲學且能學哲學一樣。

        一、從赤子到純真:兒童之本真的自我發(fā)展

        兒童是嬰兒期的有效延伸。兒童期作為人之社會化的初始階段,尚未真正融入社會的運化之中,因此兒童更多時候都表現(xiàn)得很“自我”。也正因為此,李贄就認為:“童子者,人之初也;童心者,心之初也?!蛲恼?,真心也。若以童心為不可,是以真心為不可也。夫童心者,絕假純真,最初一念之本心也……”[2]李贄強調(diào)童心是“絕假純真”的本心,實乃闡明童心作為兒童之真實自我,在欲念、精神和語言、行為等層面體現(xiàn)了其“單一性”。

        首先,純?nèi)惶斐芍嘧邮莾和晕页砷L的第一物質(zhì)基礎(chǔ)。赤子在某種意義上是人的完全性生物狀態(tài)。實際上,兒童的作為人的生物性狀態(tài),并不是對人的貶低,而是對人的基本性狀的認可。雖然,赤子(嬰兒期)已經(jīng)開始有了意識、意向性、情感、語言、思維等,但這些性狀并不是其完全擺脫生物性的依據(jù),畢竟有生物學家認為,動物也有這些性狀,甚至認可動物具有情感,包括妒忌、同情、無私、公正感等更加復雜的精神狀態(tài)。因此,從赤子所表現(xiàn)的基本性狀來講,它依然是生物學意義上的,是兒童自我成長的物質(zhì)基礎(chǔ),但這并不影響赤子的純真性。畢竟,即便是嬰幼兒,很大程度上在情感、意識等方面與動物有著明顯的類似性,然而,真正重要的卻是其情感、理性、道德、意識等比起動物來,更加復雜、更加深邃、更加多變。這一區(qū)別不來自生物學意義上的身體這一物質(zhì)基礎(chǔ),而來自客觀環(huán)境這一現(xiàn)實。

        嬰幼兒從一出生,便進入到了社會化的境遇之中,他們被文化的衍生物、文化的媒介所包裹。衣服、住宿環(huán)境,被照料和關(guān)愛,各種語言及語言背后的情感、邏輯、價值、關(guān)系,無不體現(xiàn)了人類所特有的文化,以及這些文化的符碼對一個幼小的嬰兒生活的全面改造。這種被動的改造將完全生物意義的“赤子”逐步推進到社會化的進程之中,但兒童保持“赤子”之心,以“赤子”之單純安排自己的行為和情緒,則可以看作是兒童對這種社會化的無意識對抗。

        由此可見,人既有其生物遺傳和自然進化之向度,也有歷史遺傳和社會進化的向度,在兩個相互影響的成長進度上,兒童一方面按照自然規(guī)律發(fā)展其生物性機能,一方面又按照人類社會的教化與影響發(fā)展其社會性功能,其核心在于無論是生物性層面還是社會性層面,兒童的可塑性就來自他的“赤子”狀態(tài)。健康的嬰兒在合適的條件下能夠按部就班地成長,而一個“赤子”如同洛克(John Locke)所言的“白板”一樣,歷史遺傳和社會進化的內(nèi)在規(guī)律都因其可塑性而成為可能。但兒童并不是完全接受這兩種力量對其所進行的所有塑造,他們保持了自己“赤子之心”的本真狀態(tài),實際上更為積極地展現(xiàn)了自我塑造的可能和意義。

        其次,純真的心靈成長史是兒童自我成長的真正歷程。毫無疑問,“人的本質(zhì)在于其精神性,人的精神性的第一種體現(xiàn)是人的自由。換言之,人的自由、自主決定的能力構(gòu)成了人之所以成為人的本質(zhì)性特征”[3]。純真的兒童之本真狀態(tài),以其自主性的彰顯為標志,這是人性發(fā)展的核心內(nèi)容。兒童純真的心靈,實際上是在接受教育的過程中逐漸豐富起來的,這既有他人的教育,也有自我的教育,但根本上,還在于自我教育,某種意義上是“把認識和運用、覺悟和表現(xiàn)統(tǒng)一起來,在為實現(xiàn)忠于職守的、純潔的、神圣的生活的實際生活中統(tǒng)一起來,便是生活的智慧,便是智慧本身”[4]7。智慧的養(yǎng)成作為兒童純真心靈的豐富,核心在于他們能否真正在接受到外在的經(jīng)驗、知識和教育的價值引導之下,能有所運用、領(lǐng)悟,并在生活世界中得以表現(xiàn),這個轉(zhuǎn)化過程的關(guān)鍵因素是兒童自身的自主性。

        我們可以看到,“童言無忌”往往揭示了事物的真實,這并不是兒童的洞察力和思想性比成人更通透,而在于他們出自對內(nèi)心真實感受的直觀表達,所以,這是他們自主性對成人的“引導”之對抗。也因此,我們似乎愿意將兒童的這種純真看作是道德價值的堅實基礎(chǔ),認為只有建立在這種純粹的“心”的基礎(chǔ)之上,道德才是可能的,如孟子、王陽明。這里無意于討論這種純粹性對于道德的意義,而是意在澄清兒童自身的純真狀態(tài)乃是其自我成長的真正在場。

        從赤子向童年狀態(tài)的進展,如果兒童自我的這種“純粹性”不“在場”,那么其后果就在于,兒童的身體和心理發(fā)展可能是滯后的,也可能在于教育的滯后。因為,“人的教育就是激發(fā)和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自決地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在法則”[4]6。只有在自我提升的過程中,其行為表現(xiàn)內(nèi)在法則,才能算是心靈的真正成長。兒童逐漸形成規(guī)則意識,逐漸理解并在行為中展現(xiàn)自我的個性、情感、意志。

        最后,兒童的自我發(fā)展是基于自身性的精神建構(gòu)。人的自我發(fā)展,根本上是對自我內(nèi)在自由的發(fā)現(xiàn)和激發(fā)。兒童是人之精神發(fā)展的第一階段,他們展開對世界的認知,并藉此來建構(gòu)其精神的觀念,以“在生活”將物化的世界與自我的精神統(tǒng)一起來,比如時間、空間、自我、身體。兒童對于自身身體的發(fā)現(xiàn),是一個偉大的進步,如他們意識到擁抱、愛撫等是父母對他們愛意的表達,身體就成為建構(gòu)情感認同的重要載體。而對時間的理解,則是兒童進入到更為抽象的感官之中,雖然成人可以用太陽的東升西落或者是天黑與天亮等現(xiàn)象來告訴兒童,時間在不停地變化和循環(huán),但是兒童對于時間的理解卻并不因此變得容易,只有時間融入他們的關(guān)切之中,才能真正進入到時間的體驗之中。所以有學者提醒,“我們需要注意童年時間的結(jié)構(gòu)性和經(jīng)驗性背景”[5],因為兒童對時間的理解及概念建構(gòu),是在其生活的時間的結(jié)構(gòu)性和經(jīng)驗性上獲得的,正如當我們想告訴孩子什么是春天時,我們就可以在春天的時候帶她去果園看各種顏色的花,或者是某個時間去哪兒玩,他們開始慢慢去計算時間。只有兒童通過具體的生活事實建構(gòu)了時間的理念,才使得他們真正獲得了對時間概念的建構(gòu)。通過建構(gòu)抽象性的概念,兒童的精神性獲得了發(fā)展。實際上,是他們更切實地獲得了對自我更為全面的體認,其中,他們對自由和情感的理解,是兒童自我成長的核心。

        二、兒童的自由之本質(zhì)是對自我情感和觀念的體認

        兒童的自由,本質(zhì)上是對其自我情感和觀念的體認。如果說人的自由,本質(zhì)上因為人的理性能力能夠展現(xiàn)我們的自由意志的話,那么兒童的自由實際上并未上升到自由意志所對應的道德意識和道德責任等層面,而僅僅是體現(xiàn)人與物質(zhì)的區(qū)別,本質(zhì)上是因為人有自由,兒童的自由則主要體現(xiàn)為自我情感和觀念的體認。

        首先,兒童的自我情感一定是超越性的。情感與欲望緊密相關(guān),因為情感在某種意義上是欲望的體現(xiàn)。正如康德(Immanuel Kant)所言:“人惟有通過教育才能成為人。人惟有通過人,通過同樣是受過教育的人來受教育。”[6]443之所以要通過教育才能成為人,不在于教育給予我們知識,而在于其引導我們對內(nèi)在道德性的發(fā)現(xiàn)和確認。對欲望的有效克制是教育的成果,欲望和情感不僭越習俗以及被相關(guān)者認可的規(guī)范,一方面與教育的引導和教化有關(guān),一方面與兒童自身的心理成長有關(guān)。

        兒童的情感首先是自然情感,是其感性欲望的自然流露,比如貪吃、貪玩等,但兒童也有來自后天的情感的陶冶,比如分享。一個兒童好不容易擁有了某個玩具,但在大人的引導下,也可能會與另一個兒童分享玩具,這種情感是對決定論的一種反駁。雖然我們習慣于認為事件都是有原因的,但對于人的情感而言,特別就人的情感能夠超越一般意義上的因果論而言,決定論的現(xiàn)實性是存疑的。所以,我們才會看到,兒童的情感會超越?jīng)Q定論,這種超越性是其自由意志逐漸彰顯的象征。

        即便是兒童以簡單、純真、毫無機心的狀態(tài)迎接生活,然而日常生活的多樣性與豐富性卻無時無刻不對這種狀態(tài)進行影響。兒童的欲望、直覺等既要受到外在因素的影響,但也有自我的堅持。如果僅僅是源自欲望與外在世界的促動,則兒童是完全依循自然規(guī)律而行動的。但實際上兒童還是可教的,原因就在于他們的情感超越了一般的欲望,上升到了自覺與自決的層面,表現(xiàn)了一種自我觀念的形成。

        其次,兒童的自我觀念是其自由意志發(fā)展的結(jié)果。兒童自我觀念的形成,來自其生活經(jīng)驗的積累,當其捍衛(wèi)自我的權(quán)利,即便這種權(quán)利甚至是一種自私的表現(xiàn)甚至就是為了獲取某個東西而無理取鬧,這都是其自我觀念的體現(xiàn)。凡是歸屬于“我的”名下的東西,“我”對其所具有的權(quán)利,最初并不來自外在的賦予,而來自內(nèi)在的意識和認可。現(xiàn)代行為心理學、神經(jīng)內(nèi)科學等研究成果,為遵循因果律的決定論提供了一些理據(jù),似乎兒童的行為和意志是滿足決定論的。雖然決定論對自由意志提出了威脅,但就兒童自我觀念的發(fā)展而言,決定論實際上無法捍衛(wèi)自身觀點,雖然個體之間的天賦確實存在差異,然而“勤能補拙”的事例則一次次證明了“勤”所彰顯的自由意志就是對決定論的有力反駁。

        既然自由意志的存在是兒童之基本特征,自我觀念的形成是具體的表現(xiàn),那么現(xiàn)在的問題是,這種自由意志如何得到實踐性的檢驗,或者是得到規(guī)范性的約束,從自在的意志層面,進展到自在自為的層面,這是考察兒童的自由意識是否是真正的自由意志,而不是自由的任意的關(guān)鍵。因為實驗和事實已然證明了兒童既有心機,也有策略,在意志和行為層面都不是“赤子之心”這么簡單,或者說并非一個“單純”或“純粹”所能概括。如果按照杜威(John Dewey)的觀點,認為兒童期與成人期相比,存在某種匱乏,而其發(fā)展則是對這種匱乏的補充的話,那么兒童能夠通過確認自我觀念而展現(xiàn)自由意志,則是一種可塑性的體現(xiàn)。畢竟,“可塑性是保持和提取過去經(jīng)驗中能改變后來活動的種種因素的能力。也就是說,可塑性乃是獲得習慣或發(fā)展的一定傾向的能力”[7]。從生活中提取經(jīng)驗,從與各種對象的交互關(guān)系中獲得認知,從情感與欲望中獲得自決能力,兒童因為樹立了自我觀念而開啟了自我獨立的發(fā)展之路。

        兒童自我情感與意志的統(tǒng)一,落實為其行動的自主性。兒童有自己的意志,是從行動上得以體現(xiàn)的。為什么總有家長和老師認為某個孩子很倔強,實際上就是兒童已經(jīng)有了自己的主見,是其自我觀念的直接表達。但是成人喜歡將自己的各種觀念加諸于兒童,并真切地希望兒童能夠“百依百順”,把一個好孩子的標準降格為“溫順聽話”,實際上是一種教育的專制。雖然“教育必須是強制性的,但不可以因此而是奴役性的”[6]472。強制性是為了幫助兒童克服任性,或者說是為了尊重其自由,而絕不能將其變成奴役性的,畢竟,“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[8]。兒童的自由發(fā)展,是每個人自由發(fā)展的首要階段。

        三、由自由的任意向自由的發(fā)展過渡

        兒童的自由其表象是一種任性,或者是任意,他們按照自己的需要而行動。但這種按照需要而行動的自由的任意的體系,卻也并非完全出自動物性的本能要求,因為本能需要實際上是其需要體系中最低層次的。比如,在馬斯洛(AbrahamH.Maslow)的需求層次理論中,我們不難發(fā)現(xiàn),生理需要作為第一層級,表明了人最切實的欲望,但更為重要的是,人的其他需要層次,才更為積極地影響人的意志和行為。兒童所接受的教育以及受到的社會影響,會逐漸從動物性的自由任意轉(zhuǎn)向自由的發(fā)展,這是人與動物之根本區(qū)別決定的。

        首先,自由的任意作為一種本能的外化,受到教育的規(guī)范和引導??档抡f:“教育學或者教育學說要么是自然的,要么是實踐的。自然的教育是與動物共有的教育,或者就是養(yǎng)育。實踐的或者道德的教育是人受到塑造的教育,為的是它能夠像一個自由行動者那樣生活(人們把所有與自由相關(guān)的東西都稱為實踐的)。它是達成人格性的教育,是一個行動的存在者的教育,這個存在者能夠自養(yǎng),在社會中是一個成員,但獨立地有一種內(nèi)在的價值?!盵6]455就康德的觀點來看,對兒童的自然的教育實際上就是家庭對其進行的養(yǎng)育,在自然教育的層面上,兒童的自由的任意可以得到釋放,比如兒童喜歡吃什么、玩什么等需求,就來自他的動物性。但自然教育也并非完全不對其任意的行為進行干預,比如各地的生活習慣實際上時刻影響著兒童,飲食對其自然教育來講,就是一種需要的干預,一個從小吃川菜長大的孩子,無論粵菜多么可口和營養(yǎng),他依然會時刻想念川菜。并且,飲食、氣候等還對兒童的性格、心理等發(fā)生深層次的影響,這種影響也在引導著兒童的成長。所以,純粹的自由的任意在兒童的生活世界中,其存在的空間其實極其有限,一方面自然的教育并非完全的放縱任意,另一方面,康德所言的實踐的教育則時刻抑制著任意的發(fā)展。

        其次,兒童總是處在實踐的教育活動之中。對兒童的實踐教育從其出生就已開始,無論是父母的早教,還是家庭和社會的耳濡目染,實際上都是實踐教育的具體展開。成人對嬰幼兒的教育,一方面是基于經(jīng)驗,一方面是基于知識。如果父母沒有系統(tǒng)的育兒知識,則他們主要根據(jù)直接經(jīng)驗或者間接經(jīng)驗來實施對孩子的教育,而具有相關(guān)育兒知識的父母,則主要借助知識來補充育兒經(jīng)驗。因此,經(jīng)驗和知識相互影響,這構(gòu)成了對兒童進行實踐教育的主要形式。但無論是經(jīng)驗還是知識,養(yǎng)育者對于嬰幼兒的期望本質(zhì)上沒有差異,即塑造“他們”成人。

        塑造一定是有所選擇和約束的。跟從意義的指引,以展開對兒童的實踐教育。儒家傳統(tǒng)教育首先教育孩子灑掃應對等日常生活規(guī)范,實際上揭示了知識或者經(jīng)驗的教育都在為兒童的道德發(fā)展服務(wù),也因此,人所開展的教育是有別于純粹的“自然教育”的。自然教育是喚醒人的自然性,即生命的物質(zhì)性。而道德教育與此不一樣,它以培養(yǎng)人的德性為目標。無論是家長還是老師,引導兒童養(yǎng)成良好的行為習慣、學習習慣始終是教育的第一目標。

        最后,育人本質(zhì)上是引導兒童喚醒自由,以走向自由的發(fā)展。育人過程實際上是人性的展開,甚或是人內(nèi)在的完善性的展開。育人的本質(zhì),就是喚醒人的自由?!霸诹己玫慕逃?、地道的教學和正確的訓練中,必須和應當由必然喚起自由,法則喚起自決,外來的約束喚起內(nèi)在的自由意志,外來的仇恨喚起內(nèi)在的愛?!盵4]13反對必然則喚起了自由,因為必然是盲從的根源。反對必然才能喚起對自由的向往,也或者是反對必然本身就是一種自由。兒童的自由發(fā)展,由教育中對必然的反對開始。所以,引導兒童喚醒其內(nèi)在的自由,成為教育的首要任務(wù)。

        兒童的本真狀態(tài)是自在的,這種自在是兒童身心的統(tǒng)一。一方面,兒童遵循著內(nèi)在自然的要求,身心都獲得了發(fā)展;另一方面,兒童即便要面對教育的全面改造,我們也可以將其看作是一個自我揭示或者啟蒙的過程。在這個過程中,人的自由才可能從無知的、感性的、被遮蔽的狀態(tài)中超脫出來,特別是康德所強調(diào)的理性的自由,更是自我發(fā)展和自我成長的結(jié)果。在兒童作為赤子、純真少年等階段,其本真狀態(tài)是自在的,因為這來自他們尚未被塑造或者改造的現(xiàn)實,他們真誠的、單純的狀態(tài)。因此,也有人將其看作是“人之初”毫無“偽飾”的狀態(tài),是一種本真狀態(tài)。本真狀態(tài)的兒童不僅擁有外在形式的任意的基礎(chǔ),也擁有內(nèi)在質(zhì)料的任意的條件,因為他們完全可以按照其任意行事,而成人不可能因為其任意而處罰他們,只能是規(guī)勸、教育或者有限的懲罰。但是,實際的狀況并非如此,兒童并沒有像小動物一樣完全活在任意、任性的狀態(tài)之下,而是自覺地接受成人社會各種規(guī)范性的要求和約束。從任性超越到自由,才有兒童的自由發(fā)展。正是基于這個成長路徑和事實,兒童哲學的研究才具有可能。從這個意義上講,兒童哲學基于“玩童”之自在可能性的展開就變得異常清晰。

        參考文獻:

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        (責任編輯:方英敏)

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