林琳

摘 要：課堂是師生學(xué)習(xí)、教學(xué)的重要空間和場所，如何在有效的40分鐘數(shù)學(xué)活動過程中，夯實學(xué)生的學(xué)習(xí)地基，課堂問題跟進研究是一項重要的切入點和著手點。現(xiàn)實課堂可以從“問題串”時時跟進和引導(dǎo);也可在跟進中給學(xué)生的思維留白，讓思維不斷“扭轉(zhuǎn)”，激發(fā)思維潛能，開出美麗的智慧之花。

關(guān)鍵詞：課堂問題跟進;引導(dǎo)：問題串;切入點和生長點;留白：激發(fā)思維潛能

課堂是師生最主要交流的空間和場所，學(xué)生學(xué)習(xí)最大的組成部分就是課堂，課堂學(xué)習(xí)的有效吸收直接為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維打下最堅實的基礎(chǔ)。課堂在師生、生生合作及對話的碰撞中不斷修正，會影響著課堂各種因素。如何在有效的40分鐘幫學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識，為學(xué)生充分找準(zhǔn)知識的切入點和生長點進行及時的問題跟進;在交互作用的課堂現(xiàn)場中，就逼著教師要不斷調(diào)整課堂的教學(xué)行為，用敏銳的教學(xué)嗅覺及時“捕捉”始料未及的信息，應(yīng)對突發(fā)的新問題、新情況，考驗著教師整體素養(yǎng)和教學(xué)機制。而這期間課堂問題就變成一個生動的載體，有血有肉地存在。因此如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中進行適宜的問題跟進，就可以從以下兩點進行把握。

一、用“問題串”的方式在課堂中進行時時引導(dǎo)和跟進，明晰主線，直擊知識的切入點和生長點

把課堂問題作為教學(xué)主線，讓其前后銜接環(huán)環(huán)相扣，在不斷引導(dǎo)和跟進中讓學(xué)生深入學(xué)習(xí)。例如人教版二年級上冊數(shù)學(xué)廣角——《簡單的組合》中，教師只用到“5、7、9”三個數(shù)，用一個個起承轉(zhuǎn)合的問題，玩轉(zhuǎn)整節(jié)課。

課一開始，課件直接出示“5、7、9”三個數(shù)字，師問：你看到了什么？生答：有三個數(shù)5、7、9。師說：對，今天我們就用這三個數(shù)來上一堂課？請看：“請任意選取其中兩個數(shù)字（數(shù)字不能重復(fù)），能組成幾個兩位數(shù)？”“信息中關(guān)鍵字是什么？”雖然學(xué)生此處有所停滯，但教師仍追問：仔細想一想，你可以找出一些關(guān)鍵的詞語，畫一畫、圈一圈，再和同桌交流一下。在教師不斷鼓勵引導(dǎo)下，學(xué)生明晰問題要點;順延這條素材主線，變換一個問題：“若任意選取其中2個求和，得數(shù)有幾種可能？”讓學(xué)生解決。先讓學(xué)生比較這兩個問題要求有何不同，提煉關(guān)鍵字;再猜一猜得數(shù)有幾種可能;接著通過擺一擺、畫一畫或?qū)懸粚?，得出得?shù)有幾種可能并在小組內(nèi)交流解決問題的思路和方法;最后回顧引導(dǎo)比較，用5、7、9這3個數(shù)字選其中的2個數(shù)，組成兩位數(shù)和求兩個數(shù)的和的解題思路，對比發(fā)現(xiàn)“排列和組合”的異同點，發(fā)現(xiàn)與“順序”的關(guān)系。整堂課的問題追問跟進及引導(dǎo)，都是由一個個問題“串”接起來，在這樣的過程中，教師時時把控、觀察學(xué)生的思維動態(tài)，及時調(diào)整所要拋出的問題?？赡?，你預(yù)設(shè)的問題原本會在此處出現(xiàn)，但學(xué)生的突發(fā)狀況，把這個問題提前或置后;也可能這個問題只需一至兩分鐘的時間，但實際卻花了超出預(yù)期的節(jié)奏;但不管怎樣的動態(tài)調(diào)整，都要使你的“問題串”有效。因此課堂中利用一個素材不斷進行變化遞進，舉一反三地進行思維“扭轉(zhuǎn)”，其實是最簡約又高效的處理方式，而且經(jīng)常會給課堂帶來意外驚喜。

二、在問題跟進中注重“停一停、讓一讓”給學(xué)生思維充分留白，讓思維煙花綻放

很多時候，教學(xué)過程中的“問題串”，不會得到學(xué)生流暢及時地回應(yīng)，這個時候作為老師的我們就需要“停一停、讓一讓”讓學(xué)生思維有緩沖的空間，刺激思考的潛力。下面以人教版二年級下冊《推理》問題導(dǎo)入為例，兩次的思維留白，問題跟進，在等待中讓課堂更精彩。

師：同學(xué)們，你們喜歡玩游戲嗎？老師帶來了兩個禮盒，分別在①②禮物盒中放一樣?xùn)|西。你們猜一猜會是什么？（學(xué)生猜得五花八門，不著邊際。）

師：有的同學(xué)猜……有的同學(xué)猜……有些亂，那該怎么辦呢？（第一次思維留白：學(xué)生處于思想空置狀態(tài)，教師不著急，等一等;大約半分鐘，一個孩子說：“老師您能給點提示嗎？”若此時教師著急，就不會有這種精彩的學(xué)生自主提出需求的發(fā)問。）

師：好，應(yīng)你們的要求，這兩個禮盒裝的是花和蘋果，你們現(xiàn)在再猜猜。

生1：①號禮盒裝的是蘋果;②禮盒裝的是花。生2：①號禮盒裝的是花;②禮盒裝的是蘋果。

師：那①號禮盒裝的到底是花還是蘋果呢？誰的猜測是準(zhǔn)確的？

（第二次思維留白：學(xué)生爭論不下，各自都有道理。那該怎么辦呢？）

師：好，老師再給大家一個提示，①號禮盒裝的不是花，現(xiàn)在再猜猜。（停頓一會兒等學(xué)生反應(yīng)）有好多小手都舉起來了，不著急，先跟同桌說一說。

就這樣，教師在“停一?！敝凶寣W(xué)生不斷匯報，不斷對已有素材進行深度挖掘再利用;在一次次 “我們從五花八門猜到后來得出準(zhǔn)確答案，你們覺得這中間什么是最重要的？”在問題留白中，讓孩子從“漫無目的猜”到“有依據(jù)地猜”， 感悟數(shù)學(xué)的推理不是“漫無目的”地瞎猜測，而是在條件的不斷明晰，“有根有據(jù)”“不是就是”的潛移默化中埋下了推理邏輯伏筆，并為后續(xù)的教學(xué)活動開展提供清晰的邏輯表述主線。不管發(fā)生了什么，此時的教師都始終從一個“旁聽者”的身份出發(fā)，需要時站出來，不需要時當(dāng)一名“靜靜”。

課堂的問題跟進在課堂時時發(fā)生，是進行連串式問題追擊，還是留足思考的過程時間，激發(fā)學(xué)生的思維潛能，得因具體情景而定，檢驗著教師是否有扎實的教學(xué)功底和睿智的教育智慧。教師要嚴(yán)修備課基礎(chǔ)功，預(yù)存多種可能性場景，在問題跟進的過程中，奠定學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，關(guān)注學(xué)生的過程體驗，在“情理之中，意料之外”促使課堂教學(xué)的精彩生成，迸發(fā)出智慧的火花。

參考文獻：

[1]陳晏玲.基于微課的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式探討[J].名師在線，2021（10）：14-15.

[2]閆蔚.翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)新模式[J].教育界，2021（15）：91-92.