黃春春，唐如前

（長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410217）

一、研究背景

20 世紀(jì)90 年代以前，我國特殊兒童的教育安置形式是以特殊教育學(xué)校為主體、特教班為骨干。從1989 年開始，我國在北京、浙江、江蘇、山東、遼寧5 個(gè)省市的17 個(gè)縣區(qū)進(jìn)行隨班就讀試點(diǎn)工作[1]，1994 年后各地試行隨班就讀工作，2009 年后隨班就讀規(guī)模不斷擴(kuò)大。2017 年《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020 年）》提出特殊兒童義務(wù)教育優(yōu)先采用隨班就讀方式。至此，我國已完全形成了以隨班就讀為主體、特殊教育學(xué)校為骨干的特殊兒童教育安置形式。2020 年，特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率已超過95%，教育起點(diǎn)公平基本實(shí)現(xiàn)。習(xí)近平總書記在十九大報(bào)告提出要辦好特殊教育，努力讓每個(gè)孩子（包括特殊兒童）都能享有公平而有質(zhì)量的教育[2]。公平而有質(zhì)量的教育是新歷史方位中教育公平的新要求，它要求教育公平從起點(diǎn)公平的實(shí)現(xiàn)向過程公平的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化[3]。教育過程公平主要體現(xiàn)為受教育者在教育過程中享有公平的主體地位、教育資源、參與機(jī)會(huì)和發(fā)展機(jī)會(huì)[4]。事實(shí)上，隨班就讀兒童教育過程公平現(xiàn)狀與習(xí)總書記十九大報(bào)告提出的努力讓每個(gè)特殊兒童都能享有公平而有質(zhì)量的教育還是存在一定的差距。因此，我們對(duì)隨班就讀兒童教育過程公平現(xiàn)狀進(jìn)行研究，以期讓他們享有更公平、更高質(zhì)量的教育。

二、研究方法

本研究基于隨班就讀實(shí)踐中的問題，以實(shí)證的研究方法為主。通過查閱文獻(xiàn)，弄清隨班就讀兒童教育過程公平的內(nèi)涵和表現(xiàn)；通過問卷調(diào)查，了解隨班就讀兒童教育過程公平的現(xiàn)狀；通過綜合分析，探討隨班就讀兒童教育過程公平問題及對(duì)策。

首先，運(yùn)用文獻(xiàn)研究法。查找、收集、整理隨班就讀及教育公平特別是教育過程公平方面的相關(guān)文獻(xiàn)資料，從中選取有關(guān)信息，對(duì)隨班就讀兒童教育過程公平的內(nèi)涵和表現(xiàn)進(jìn)行研究，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。

運(yùn)用問卷調(diào)查法。編制“湖南省隨班就讀兒童教育過程公平現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，選擇全省不同區(qū)域和不同類型，有特殊兒童隨班就讀的小學(xué)（幼兒園）的領(lǐng)導(dǎo)、老師和家長，進(jìn)行問卷調(diào)查。本次調(diào)查所選擇不同類型有特殊兒童隨班就讀的小學(xué)（幼兒園）有城市也有鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)（幼兒園），有示范性也有非示范性小學(xué)（幼兒園），調(diào)查對(duì)象有較大代表性。問卷通過電子問卷方式發(fā)給調(diào)查對(duì)象，回收問卷166 份，有效問卷154 份，有效回收率為92.8% 。調(diào)查有效問卷完成人分布為隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)30 人，隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師58 人、資源教師10 人、影子老師6 人，隨班就讀班級(jí)特殊兒童家長30 人、普通兒童家長20 人。

第三，運(yùn)用綜合分析法。對(duì)通過問卷調(diào)查了解到的湖南省隨班就讀兒童教育過程公平現(xiàn)狀進(jìn)行綜合分析和思辨，探討隨班就讀兒童教育過程公平問題及對(duì)策。

三、結(jié)果分析

（一）隨班就讀兒童在教育過程中無法享有公平的主體地位

如表1 所示，93.3%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、98.3%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師、100%的普通兒童家長認(rèn)為特殊兒童不應(yīng)該到普通學(xué)校（幼兒園）就讀。100%的特殊兒童家長認(rèn)為自己的小孩在普通學(xué)校（幼兒園）就讀受到過排斥和歧視；100%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、班級(jí)老師及普通兒童家長認(rèn)為隨班就讀兒童教育教學(xué)效果不應(yīng)納入學(xué)?；虬嗉?jí)考評(píng)；90%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、86.2%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師、100%的普通兒童家長認(rèn)為，為了更好的課堂秩序和教學(xué)效果，應(yīng)將隨班就讀兒童的座位單獨(dú)放在教室前面或后面的角落；93.3%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、89.7%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師、100%的普通兒童家長認(rèn)為隨班就讀兒童能在普通教育機(jī)構(gòu)上學(xué)就可以了，發(fā)展如何并不重要。這些調(diào)研數(shù)據(jù)說明隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、班級(jí)老師、普通兒童及家長不尊重特殊兒童與普通兒童之間的差異，沒有做到接納和包容特殊兒童，對(duì)他們?nèi)狈斫夂完P(guān)愛，在內(nèi)心里有意無意歧視和排斥特殊兒童，對(duì)特殊兒童的主體地位和獨(dú)立人格并不尊重。在這樣的教育過程中，隨班就讀兒童無法享有公平的主體地位。

表1 隨班就讀兒童享有主體地位的調(diào)查結(jié)果

（二）隨班就讀兒童在教育過程中未能享受公平的教育資源

如表2 所示，隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)中，80%的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為隨班就讀工作經(jīng)費(fèi)不夠、20%不清楚；90%回答普通教育工作經(jīng)費(fèi)充足、10%不清楚；70%回答學(xué)校建了資源教室、20%沒建、10%不清楚；50%回答學(xué)校資源教室達(dá)標(biāo)、40%不達(dá)標(biāo)、10%不清楚；100%回答學(xué)校普通教室達(dá)標(biāo)；100%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、班級(jí)老師既不是特殊教育專業(yè)畢業(yè)，也沒有參加過系統(tǒng)（一學(xué)期以上）的特殊教育培訓(xùn)；80%的資源教師、100%的影子老師是特殊教育專業(yè)畢業(yè)或參加過系統(tǒng)（一學(xué)期以上）的特殊教育培訓(xùn)；100%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、班級(jí)老師是師范教育專業(yè)畢業(yè)或參加過系統(tǒng)（一學(xué)期以上）的師范教育培訓(xùn)。上述數(shù)據(jù)說明：同普通教育相比，隨班就讀教育經(jīng)費(fèi)不足、辦學(xué)條件不達(dá)標(biāo)、師資不專業(yè)，這反映隨班就讀兒童在教育過程中未能與普通兒童一樣享受公平的教育資源。

（三）隨班就讀兒童在教育過程中不能享受公平的參與機(jī)會(huì)

如表3 所示，隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)教師中，89.7%的教師沒有為隨班就讀兒童提供和創(chuàng)造均等參與課堂互動(dòng)的機(jī)會(huì)，100%的教師沒有為隨班就讀兒童提供和創(chuàng)造均等參與課堂管理的機(jī)會(huì)，96.6%的教師沒有為隨班就讀兒童提供和創(chuàng)造均等的課外活動(dòng)機(jī)會(huì)。這些數(shù)據(jù)說明絕大部分隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師沒有為隨班就讀兒童提供和創(chuàng)造均等參與課堂互動(dòng)、課堂管理和課外活動(dòng)的機(jī)會(huì)。由于隨班就讀兒童存在一些缺陷，他們自身很難主動(dòng)參與到課堂互動(dòng)、課堂管理和課外活動(dòng)中來。這樣，課堂互動(dòng)、課堂管理和課外活動(dòng)就會(huì)變成普通兒童的天下，隨班就讀兒童就難以享受公平的參與機(jī)會(huì)。

（四）隨班就讀兒童在教育過程中不能享受公平的發(fā)展機(jī)會(huì)

如表4 所示，93.3%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)和93.1%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師不會(huì)創(chuàng)造條件滿足隨班就讀兒童個(gè)性化的教育需求，96.7%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)和94.8%的隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師不知道如何讓隨班就讀兒童盡可能獲得發(fā)展。由于隨班就讀兒童與普通兒童之間存在較大的差異性，在教育過程中，隨班就讀兒童的個(gè)性化教育需求非常顯著，他們更需要教育者對(duì)他們揚(yáng)長避短?？缮鲜稣{(diào)研數(shù)據(jù)表明，絕大部分隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)和班級(jí)老師不能滿足隨班就讀兒童的個(gè)性化教育需求，不知道如何挖掘他們的潛能和優(yōu)勢來促進(jìn)隨班就讀兒童盡可能獲得發(fā)展，這種現(xiàn)狀反映出的問題是，隨班就讀兒童在教育過程中無法享受公平的發(fā)展機(jī)會(huì)。

表4 隨班就讀兒童享受公平發(fā)展機(jī)會(huì)的調(diào)查結(jié)果

四、思考與建議

（一）思考

我們從結(jié)果分析中發(fā)現(xiàn)，隨班就讀兒童在教育過程中存在享有的主體地位不公平、享受的教育資源不公平、享受的參與機(jī)會(huì)不公平和享受的發(fā)展機(jī)會(huì)不公平等問題。這些問題產(chǎn)生的主要原因有：

1.融合教育觀念未形成

1994 年，世界特殊需要教育大會(huì)上《薩拉曼卡宣言》提出了融合教育概念，融合教育強(qiáng)調(diào)接納、包容、尊重差異、反對(duì)排斥和歧視。融合教育的提出雖然已過去了近30 年，其強(qiáng)調(diào)接納、包容、尊重差異、反對(duì)排斥和歧視的觀念在許多國家特別是發(fā)達(dá)國家早已深入人心，但在我國，全社會(huì)并沒有形成這種融合教育觀念，社會(huì)上還是有很多人對(duì)特殊兒童持排斥和歧視態(tài)度，如前面現(xiàn)狀調(diào)研發(fā)現(xiàn)的絕大部分隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)、班級(jí)老師、普通家長認(rèn)為特殊兒童應(yīng)該到特殊學(xué)校（幼兒園）就讀而不是到普通學(xué)校（幼兒園）就讀，認(rèn)為應(yīng)將隨班就讀兒童的座位單獨(dú)放在教室前面或后面的角落，認(rèn)為隨班就讀兒童能在普通教育機(jī)構(gòu)上學(xué)就可以了，發(fā)展如何并不重要等。產(chǎn)生這些認(rèn)識(shí)的根源在于他們對(duì)特殊兒童沒有形成接納、包容、尊重差異的融合教育觀念，而是一種排斥和歧視的態(tài)度。

2.法律政策制度不完善

雖然《義務(wù)教育法》《殘疾人權(quán)益保障法》中許多內(nèi)容涉及到了一些特殊兒童教育方面的條款，但并不系統(tǒng)，至今為止沒有專門的特殊教育法，更沒有專門針對(duì)隨班就讀工作的相關(guān)法律法規(guī)。雖然出臺(tái)了一些政策制度，但大多數(shù)政策制度是以“綱要”“指示”“意見”“通知”等文本頒發(fā)，缺乏法律的權(quán)威性，并且許多政策制度內(nèi)容比較模糊、籠統(tǒng)，多以“鼓勵(lì)”“應(yīng)”“支持”“關(guān)心”等字詞出現(xiàn)，缺乏約束力、強(qiáng)制性和可操作性[5]，許多教育過程公平問題（如排斥、歧視隨班就讀兒童現(xiàn)象，隨班就讀工作經(jīng)費(fèi)不足、辦學(xué)條件不達(dá)標(biāo)等）的產(chǎn)生都與法律政策制度不完善直接相關(guān)。

3.普通教師融合教育素養(yǎng)欠缺

現(xiàn)狀調(diào)研中我們還發(fā)現(xiàn)一種鮮明對(duì)比的現(xiàn)象：大部分隨班就讀小學(xué)（幼兒園）班級(jí)老師不能為隨班就讀兒童提供和創(chuàng)造均等參與課堂互動(dòng)、課堂管理和課外活動(dòng)的機(jī)會(huì)，但大部分資源教師（調(diào)查顯示為90%）和影子老師（調(diào)查顯示為100%）能為隨班就讀兒童提供和創(chuàng)造均等參與課堂互動(dòng)、課堂管理和課外活動(dòng)的機(jī)會(huì)；大部分隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)和班級(jí)老師不能滿足隨班就讀兒童的個(gè)性化教育需求，不知道如何挖掘他們的潛能和優(yōu)勢來促進(jìn)隨班就讀兒童盡可能獲得發(fā)展，但大部分資源教師（調(diào)查顯示為90%）和影子老師（調(diào)查顯示為100%）能滿足隨班就讀兒童的個(gè)性化教育需求，知道如何挖掘他們的潛能和優(yōu)勢來促進(jìn)隨班就讀兒童盡可能獲得發(fā)展。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是：隨班就讀小學(xué)（幼兒園）領(lǐng)導(dǎo)和班級(jí)老師都沒有受過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，缺乏相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)，而資源教師和影子老師大都受過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，具備相關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）建議

1.確立融合教育觀念

全社會(huì)是否形成了融合教育觀念是影響隨班就讀兒童教育過程公平問題的關(guān)鍵性因素。因此，為了幫助大家確立融合教育觀念，國家和政府應(yīng)加強(qiáng)融合教育的宣傳活動(dòng)，形式可以多樣?？梢远ㄆ诮M織特殊教育專家向公眾講解融合教育方面的知識(shí)，也可以經(jīng)常組織普通社會(huì)人士參觀隨班就讀學(xué)校（幼兒園），深入隨班就讀課堂。同時(shí)，可面向普通兒童家長、普通學(xué)校教師、普通社會(huì)人士等群體招募隨班就讀志愿工作者，組織他們協(xié)助隨班就讀工作，“零距離”關(guān)懷隨班就讀兒童[6]。

2.完善法律政策制度

西方發(fā)達(dá)國家一般都是在特殊教育實(shí)施之初就制定了相關(guān)的教育法規(guī)，隨著社會(huì)的發(fā)展，特殊教育從隔離教育走向融合教育，相關(guān)的教育法規(guī)也隨之不斷完善和發(fā)展，甚至頒布了專門的融合教育法規(guī)[7]，為特殊兒童到普通學(xué)校接受教育營造了公平、有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，確保了特殊兒童能夠接受公平而有質(zhì)量的教育。參照西方發(fā)達(dá)國家法規(guī)，我們也應(yīng)盡快制定我國的特殊教育法規(guī)，甚至要專門制定隨班就讀或融合教育方面的法規(guī)。同時(shí)，出臺(tái)的政策制度必須要制訂具體詳細(xì)的條款，這樣才能提高法律政策制度的權(quán)威性、可操作性和約束力，才能確保隨班就讀兒童享受到更加公平而有質(zhì)量的教育。

3.提高普通教師的融合教育素養(yǎng)

近幾年來，國家提倡特殊兒童接受教育優(yōu)先采用普通教育方式，要求不斷擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模，全面推進(jìn)融合教育[8]。在融合教育過程中，要確保隨班就讀兒童享受公平而有質(zhì)量的教育，就需要提高廣大普通教師的融合教育素養(yǎng)。一方面，我們可以通過改革現(xiàn)有的準(zhǔn)普通教師培養(yǎng)模式，對(duì)特殊教育師范專業(yè)采取“特教+學(xué)科”、普通師范專業(yè)采取“學(xué)科+特教”的師資培養(yǎng)模式；另一方面，加大對(duì)在職普通教師的融合教育培訓(xùn)力度，要求他們分批參加不少于一個(gè)學(xué)期的系統(tǒng)培訓(xùn)，培訓(xùn)可以到相關(guān)高校參加以理論為主的相關(guān)課程學(xué)習(xí)和到隨班就讀學(xué)校或特殊教育學(xué)校以實(shí)操為主的跟班實(shí)踐。