易希平 張健

摘 要 “回到人本身”所蘊涵的價值觀是所有教育類型的內在自覺和基本出發(fā)點。我國高等職業(yè)教育在其獨特發(fā)展歷程中，更多注重了經(jīng)濟、市場和技術的現(xiàn)實參照與外部邏輯，而有意無意忽視生命的成長和人的自身發(fā)展價值，與“人本身”產(chǎn)生了一定程度的疏離。從中西古典教育智慧中汲取力量與源泉，在“適應性、單向度、同質化”成才和“超越性、整全性、差異性”成人的兩維之間保持必要張力并找到恰當?shù)膭討B(tài)平衡，可以為高等職業(yè)教育正本清源、回歸初心、撥開發(fā)展之迷霧、彰顯教育之真義提供獨特靈感與啟迪。

關鍵詞 人本身;高等職業(yè)教育;內在自覺

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）28-0061-07

一、引言

2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。高等職業(yè)教育作為職業(yè)教育類型的較高層次之所以存在，是因為其蘊含著普通高等教育類型不可替代的特質。姜大源把這些特質歸納為“跨界”“整合”和“重構”[1]，正是這些特質的充分顯現(xiàn)，高等職業(yè)教育成為與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，并以其獨特的發(fā)展、不可替代的服務和對社會責任的擔當獲得了前所未有的關注與贊譽。然而，無論怎樣契合經(jīng)濟社會轉型、產(chǎn)業(yè)結構優(yōu)化、產(chǎn)業(yè)品質提升和人力資源發(fā)展，高等職業(yè)教育與普通高等教育一樣，仍然需要凸顯其作為“教育本身”的目的。美國著名實用主義教育家杜威曾說：“教育的過程，在它自身之外沒有目的;它就是它自己的目的。”[2]何為教育本身的目的？無論從哪種角度考量，教育本身的目的都是基礎性和直接性的，天然地與“關注人、重視人、關切人、回應人、成人、立人、適人、達人”聯(lián)系在一起，與人性的卓越、人格的健全、情感的充沛、直覺的豐潤、想象的激揚及靈感的芬芳等非直接實用的教育價值水乳交融，也就是說，“教育本身的目的”與“人本身的發(fā)展”具有高度的一致性和契合性。因此，在中國當下高質量發(fā)展的宏大背景和多維視角下，高等職業(yè)教育始終需要持續(xù)思考“人本身是什么”的根源性問題，需要時刻警惕受制于“技術性”“實用性”和“工具性”的藩籬而使“人”的培養(yǎng)偏離甚至背離“人本身”，落入“適應性”“單向度”及“同質化”的窠臼。

二、“回到人本身”是高等職業(yè)教育的內在自覺

從“人的遮蔽”到“人的發(fā)現(xiàn)”再到“人本身”，是人學研究的重要轉向，這使得人逐漸擺脫異化、對象化、物化和工具化的處境，重新發(fā)現(xiàn)人的本真性存在，即那些使人成之為人的規(guī)定性的東西，那些人成其所是的東西。德國現(xiàn)象學家舍勒指出：“正確地看，人只是向著神圣之物的運動、趨向、過渡。”[3]從神圣之物的價值來講，人時刻都有向上進行超越的可能，人是活動著的、充滿可能性的“未知數(shù)”。馬克思認為，人是具有生命力的能動性自然物，這種能動性作為人的天賦和才能，以欲望的形式存在于人身上[4]。這種存在的天賦性和超越性決定了人的發(fā)展的天賦性和超越性，而人的可發(fā)展性和超越性又決定了各種類型教育存在的合理性。

（一）“回到人本身”的教育意蘊在于本體性“成人”

人的本真性存在的可發(fā)展性和超越性昭示著“回到人本身”的全部教育意蘊就在于本體性的“成人”?！皠游锝K身為本能所支配”“只有人是需要教育的生物”，而人因為教育而成為人、發(fā)展人，“人的目的是‘做人”[5]，“是教人如何做人，如何過自由人的生活”，使人“各方面都得到完全的自由”[6]。應將那些適應歷史的必然性、順乎世界進步潮流、符合社會發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)實存在和普適的價值譜系內化為一個人的德性和涵養(yǎng)，使其能夠敏銳地洞悉周圍的事物，深刻反省宇宙的本質以及社會中的規(guī)范，不局限于當下的日常生活，較之于周邊人，更渴望接觸到更廣泛、在時空上具有長遠意義的象征，使其能夠持續(xù)地、嚴謹?shù)卣J識自己、反思自己，做一個簡樸淡泊、謙卑節(jié)制、審慎幸福的人。

“人是一種超越性的存在”，這既是“教育的人學依據(jù)，也是教育之所期待”[7]，在超越的意義上，本體性的“成人”絕對不能安于已有的生存狀態(tài)，始終對美好充滿著憧憬期望，始終要摒棄適應性的“成才”藩籬。只有那些追求陶冶學生品性，使其變得“博雅”的教育，才能稱之為“教育”。與之相對應，其他任何指向培訓專業(yè)或職業(yè)技能的活動，不能享有“教育”之美名，充其量只配叫做“教學”，紐曼教育理念中本體性“成人”的分量顯然比功利性“成才”要厚重得多。

在一切意義上講，無論何種類型與層次的教育都是懷著讓人成為人的期待而展開的一項堅持不懈的活動，都是努力擴大、增進對人和人性的理解與認同，其根基和終極追求就是發(fā)展人、完善人、成全人，就是使人涵養(yǎng)氣質、錘煉思維、砥礪德性，就是使人更加豐滿、更加智慧、更加幸福。中國古典教育的代表孔門之學的學而為人（仁），從人的性情之“真”出發(fā)，以求性情之“正”，做一個“真”和“正”的人，同時，由“真”和“正”自然延伸到“善”和“美”，由此，本體性的“成人”關切呈現(xiàn)了求真、向善和趨美相融通的意蘊。孔門之學的載體“六藝”超越了器物之用和功利目的，以心靈之滋潤、萬物之和諧為基本意境，使和諧與美變成人類最基本、最純真的構成狀態(tài)，為人類通向一切可能做鋪墊，使任何具體事物在心靈映照下都能始終如一。在西方古典教育中，本體性“成人”是始終堅守的信念和理想，“我們必須尋找一些藝人巨匠用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進，如入健康之鄉(xiāng);眼睛所看到的，耳朵所聽到的藝術作品，到處都是;使他們如沐春風、如沾化雨，潛移默化，不知不覺受到熏陶，從童年時，就和優(yōu)美、理智融合為一”[8]。柏拉圖對教育目的、內容和方法的論述是基于對人、對生命、對人的成全和人的完滿更本真、更恰切的理解。與中國古典“六藝”在精神實質上共通的西方古典“七藝”同樣不是作為實際知識，并沒有多少發(fā)展經(jīng)濟、造就實用人才的外在價值，而是關注非功利的人的內在價值，“七藝”所包含的文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文都是為了尋求真者、善者和美者，將靈魂導向和諧、安寧與卓越。

（二）本體性“成人”是高等職業(yè)教育改革發(fā)展的基本出發(fā)點和終極追求

我國職業(yè)教育的開拓者、中華職業(yè)教育社創(chuàng)始人黃炎培的職業(yè)教育思想就特別關注學生的“成人”。在黃炎培看來，只注重學生技能的培養(yǎng)，而不關注學生精神陶冶的教育是一種機械教育，此類教育是絕對培養(yǎng)不出品德高尚的公民，最多只能造就藝徒的類似者。黃炎培還敏銳地覺察到了“個性”和“樂趣”，因而他始終認為，職業(yè)教育是一種關注人的情感、促進人的可持續(xù)發(fā)展、給予人快樂的教育，“職業(yè)教育，將使受教育者各得一技之長，以從事于社會生產(chǎn)事業(yè)，藉獲適當之生活，同時更注意于共同之大目標，即養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應用于職業(yè)，且能進而協(xié)助社會、國家，為其健全優(yōu)良之分子也”[9]。

美國實用主義集大成者杜威同樣關注富含“人文性”的職業(yè)教育，他認為職業(yè)教育的“實用”是對“所有人”的全面協(xié)調發(fā)展實用，而非純功利性和工具性的實用。杜威堅決反對單一的“訓練性職業(yè)教育”，他認為技能訓練只是職業(yè)教育的最低層面，“如果中國高等教育能夠意識到這個問題，意識到職業(yè)教育不僅僅是進行職業(yè)的訓練，更是促進人的全面發(fā)展，從而注重廣大工人的全面發(fā)展，也許就可以避免歐美國家所遭到的困擾”[10]。杜威大力推崇“科學人文化”，認為一項技術技能的掌握亟需無限的理智內容和文化修養(yǎng)，主張在職業(yè)教育過程中將技能訓練與文化修養(yǎng)相融合，將職業(yè)發(fā)展與個體發(fā)展相融合，將人、社會與自然的和諧發(fā)展融為一體。

從以高技術技能為基礎的職業(yè)分類中也可以發(fā)現(xiàn)，高技術技能始終伴有文化、道德、教育及經(jīng)濟動機。比如一位機械電子裝配工不僅擁有技術，還擁有與其職業(yè)身份相關的態(tài)度、價值和對環(huán)境的敏感性;不僅包含技術美德，如工作自豪感、認真仔細、好奇和追求完美，也包括職業(yè)美德，如誠實、喜歡與人交往、樂于協(xié)作及關心同事和公共事務。

然而，在改革發(fā)展的實踐中，高等職業(yè)教育所具有的適應性、針對性和實用性等特征，使得其經(jīng)濟性和工具性功能異乎尋常地顯現(xiàn)出來，甚至還出現(xiàn)了越來越偏離教育“成人”根本目的的傾向。近年來，人們已逐步認識到高等職業(yè)教育的這些局限性，并從歷史的角度提出高等職業(yè)教育應從社會本位和能力本位轉向人格本位，應從工具性、功利性的“成才”向生命性、本體性的“成人”復歸。

本體性的“成人”是“自然生命”和“社會實踐”的和諧一致，人既需要遵從“自然生命”的本能沖動而滿足情感、求知和審美的欲望，也需要融入“社會實踐”而過一種負責任參與的公共生活。盡管高等職業(yè)教育已不是基礎階段的學校教育，學生在身體、心理和情感上已經(jīng)形成了某些“既得狀態(tài)”，學生面對不斷開啟的公共生活也形成了對“國家與社會”“民主與憲政”“法律精神”“個人的社會責任感”的某些“既有理解”，但是，無論怎樣，高等職業(yè)教育從功利性“成才”向本體性“成人”的回歸，一方面，引導學生在追尋真、善、美的整個過程中，不斷激發(fā)對各種知識、技術、技能的渴求;另一方面，不斷開啟學生的公共生活視野和公共價值關懷，并最終把學生引向自我成長、自我教育之路，正是高等職業(yè)教育改革發(fā)展應始終堅持的基本出發(fā)點和終極追求。

三、高等職業(yè)教育偏離“人本身”的典型表征

不同于“思辨理性”和“沉思生活”，中國歷來就是一個崇尚“實用理性”的國度。李澤厚認為，“‘實用理性是指將理性引導和貫徹在日常生活、倫理感情和政治觀念中，而不作抽象玄思”，受“實用理性”的影響，中國人更注重世俗日常生活的幸福和完滿;孔子在回答子貢何為仁時曰，“工欲善其事，必先利其器”，形下意義的“器物”成為中國民族的文化——心理結構的重要組成部分，并且集體無意識地保留下來。因此，一點都不奇怪，在表象上體現(xiàn)為“職業(yè)性”“實踐性”和“實用性”的高等職業(yè)教育，自然會被很多人潛意識當成是一種以“器物”為主的功利性“成才”教育。同時，作為促進教育公平和社會公平的最重要教育類型之一，高等職業(yè)教育在實踐層面作出了獨一無二的貢獻，讓來自貧窮地區(qū)的學生真正實現(xiàn)了通過教育脫貧的期許和訴求，有效阻斷了貧困的代際傳遞，這無疑使“就業(yè)率”“月收入”“職位晉升”等功利性的器物內容愈發(fā)凸顯，而生命和人性完滿即“人本身”的核心——幻想力、靈感、精神、理性、交往、勃發(fā)、成長等本體性的教育內在價值，在很大程度上被“職業(yè)”“實用”“技術”等功利性的教育外在價值所遮蔽。

（一）功利性“成才”的強化

梳理高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的有關表述可以發(fā)現(xiàn)，賦予高等職業(yè)教育目標的“統(tǒng)一外型”就是“人才”，從1995年國家教委明確提出的“高層次實用人才”，到2000年的“高技術應用性專門人才”，再到2005年的“高技能專門人才”，再到2014年的“高素質技術技能人才”，再到當下的“應用性、層次性、創(chuàng)新性、復合性技術技能人才”[11]，這些不同的表述，只不過是隨“職業(yè)性”“實踐性”“技術性”的內涵和外延的變化而變化，只不過是隨經(jīng)濟社會發(fā)展的功利性需求的變化而變化。近年來，職業(yè)教育更加強調“服務發(fā)展”，盡管這個“發(fā)展”也包含了“人的發(fā)展”，但是，“人的發(fā)展”依然比較偏重于“促進就業(yè)”和“服務經(jīng)濟”等價值取向。

2015年3月，“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃首次進入政府工作報告，正式被納入國家頂層設計，成為我國經(jīng)濟社會發(fā)展“創(chuàng)新驅動”的重要形式。受此影響，一方面，高等職業(yè)教育要“主動適應”互聯(lián)網(wǎng)跨界融合所引起的職業(yè)技能革新和教育發(fā)展模式的變化;另一方面，“互聯(lián)網(wǎng)+”作為一種效率工具、創(chuàng)新引擎和發(fā)展范式，對傳統(tǒng)行業(yè)的改造是大勢所趨，當然包括對高等職業(yè)教育的改造，而且與過去相比，“互聯(lián)網(wǎng)+”的變革力量更有深度和廣度，甚至帶來顛覆性或破壞性創(chuàng)新，這意味著高等職業(yè)教育不得不被動接受“互聯(lián)網(wǎng)化”的現(xiàn)狀，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的邏輯下不斷進行創(chuàng)新升級[12]。無論是“主動適應”，還是“被動改造”，高等職業(yè)教育都時刻關注著現(xiàn)代社會職業(yè)的發(fā)展變化，“成才”訴求也隨著職業(yè)崗位對學生職業(yè)素質、職業(yè)結構、職業(yè)技能等的動態(tài)需求而不斷強化，傳統(tǒng)工業(yè)時代那種按照“統(tǒng)一標準、批量生產(chǎn)”模式培養(yǎng)的人才讓位于具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力和批判性思維的高素質技術技能人才，從而適應新工業(yè)時代智能化、柔性化、個性化、快速響應化的生產(chǎn)需求。

2019年的國務院政府工作報告將職業(yè)教育獨立于教育工作板塊進行論述，提出高等職業(yè)院校擴招100萬人的計劃。對此有專家指出，高職百萬擴招將為現(xiàn)代制造業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)等輸送更多高素質技術技能人才，把人口紅利更好地轉變?yōu)槿肆Y源紅利，提高人力資本素質提升產(chǎn)品和服務質量，有效提高全要素生產(chǎn)效率，助力中國產(chǎn)業(yè)走向全球產(chǎn)業(yè)中高端。有專家認為，“其政策意圖和核心需求指向國家宏觀層面的解決就業(yè)難題，是作為‘提升就業(yè)實力的一個重量級舉措，同時，也把職業(yè)教育擺在了超越教育的、更為廣闊的政策視野中，擺在了經(jīng)濟社會發(fā)展中更突出的位置上”[13]。很顯然，高職百萬擴招更加強化了在創(chuàng)新驅動、轉型發(fā)展、實施“互聯(lián)網(wǎng)+”、“中國制造2025”行動計劃等戰(zhàn)略舉措下的技能型人才、技術型人才、復合型技術人才等的著力培養(yǎng)。

簡言之，高等職業(yè)教育的成才（培養(yǎng)專門性人才）目標及規(guī)格始終圍繞“職業(yè)”“技術”“社會”等現(xiàn)實參照和外部邏輯而轉換、嬗變和強化。人們似乎淡忘了學校教育的終極意義與價值就在于培養(yǎng)“具有健全的人格、豐富的個性、健康的心理、積極的人生態(tài)度、高尚的生活情趣的人”[14]，淡忘了“高等教育必須超越‘大學校園，顯示自己是最高使命的教育——即為人的一生塑造完整人格”[15]。

（二）本體性“成人”的弱化

無論浸淫在多么功利的環(huán)境下，本體性“成人”都應該是高等職業(yè)教育的內在自覺和終極追求。什么是大學？“多年前，在新英格蘭，據(jù)說路邊的一根圓木上，一端坐著一個學生，另一端坐著馬克·霍普金斯，那便是一所大學”[16]。換而言之，“當馬克·霍普金斯與學生坐在一起交談、討論時，大學就發(fā)生了”，這句話深刻揭示了大學最原初的品質和聯(lián)系，同樣，也構成了高等職業(yè)教育“成人”追求中最本質的東西?！爱斣S多聰明、求知欲強、富有同情心而又目光敏銳的年輕人聚在一起，即使沒有人教，他們也能互相學習交流，了解到新的思想和看法，看到新鮮事物并且掌握獨到的行為判斷力”[17]，紐曼的觀點進一步驗證了“成人”的本體價值。

當下，受經(jīng)濟、市場和技術的沖擊和影響，在高職院校校園里，那些年齡相仿、出身及生活背景迥異、來自四面八方的學生，該如何與老師、行業(yè)企業(yè)專家共同生活、學習、思想碰撞、相互感染;那種過度追求純技能性和純技術性的專業(yè)學習該如何實現(xiàn)師生心與心的“在一起”。如果缺少了師生心與心的相會、相知與相通，那么，思想的錘煉和心智的磨礪將無所依托;缺少了教育中最原初的從容、淡泊、寧靜，師生該如何在自由和閑暇中，敞開對真、善、美的追求;缺少了“大魚前導、小魚尾隨”①的親近和執(zhí)著，教育所推崇的濡染觀摩之效該如何不求而至、不為而成？而缺少了上述這些，高等職業(yè)教育的本體性“成人”該如何實現(xiàn)？高職院校的學生該如何在潛移默化中錘煉思想、提升理智，養(yǎng)成“理解、批判和比較”的思維方式與“凝神靜氣”的學習習慣，該如何在潤物無聲中涵育氣質、情趣、靈感與想象？

因此，高等職業(yè)教育無論怎樣注重“成才”，仍需植根于“教育本身的目的”，真正的教育不僅要提供信息、知識和技術技能，還要從思想上影響受教育者，承擔起“精神成人”和“文化成人”的終極使命。

四、高等職業(yè)教育回歸“人本身”的恰切路向

在歷史發(fā)展的長河之中，不變總歸多于變化，事實上，如果把握了那些歷經(jīng)千錘百煉、大浪淘沙的不變內核，高等職業(yè)教育的發(fā)展將總會處在正確的方向，將總會行走在追尋卓越的路上。那么，什么是恒久不變的內核呢？“回到人本身”或許就是。從文明的源頭、教育的原點、中西古典教育智慧之中，去尋找“回到人本身”的獨特靈感與不竭動力，或許就能夠在全部向度中找到一個最重要的路向，傳達著這樣的理念，“教育在任何時代都要關注個體是否具有完整和健全的心智，兼顧行動力和道德品行的培育，提升知識與個體的親緣性，增進個體與萬物的溫情聯(lián)系，啟蒙和諧心性，發(fā)育豐富人格”[18]。

（一）擺脫“適應性”成才的束縛：走向“超越性”成人

人的本性具有超越性，人也只有在自由的狀態(tài)下才能實現(xiàn)超越，古典教育的超越性總是與精神的自由，或者說與“高貴的單純和寧靜的卓越”密不可分;總是與偉大的心靈和自由教育聯(lián)系在一起。

古希臘哲人蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德……，古中國先秦諸賢孔子、老子、莊子……，都是偉大心靈的典范。蘇格拉底、孔子這些偉大心靈的言論“帶著一種古人特有的高貴的單純和寧靜的卓越”，良好的教育總是與偉大的心靈密切相關，總是“由傾聽最偉大的心靈之間的交談構成”?！澳切纳倌陼r代就開始濡染古希臘文化之高貴的人們，會終生都保持一種生命的靈感;他們會保持一種優(yōu)雅的氣質，一種高貴的品位和對于高貴德性的直覺，而這些，如果沒有少年時代的濡染，可能永遠都是無緣親炙的。”[19]先秦諸賢是中國文化的價值源頭和精神歸宿，“仁者愛人”“無為而治”“兼愛非攻”等價值觀念幾乎奠定了整個中國古典社會兩千年的發(fā)展基調，“謙謙君子”“德行修養(yǎng)”“以德治國”等中國人的日常行為方式，無不銘刻著先秦諸子深深的烙印。蘇格拉底在回答“安提豐的問題”②時將“朋友式交往以及對賢明古人所著書的共同研討探索”和“‘好的事情‘好的東西的發(fā)現(xiàn)”作為理想教育的真義，前者涉及教育的日常展開形式，不過是與“有才德的人交朋友”而已;后者意指教育對日常生活的超越，乃是對美好事物的尋求，敞開生活的可能性。概而言之，在蘇格拉底的內心深處，真正的教育就是基于日常生活而發(fā)生的、對超于日常生活世界之上的美和善的事物的追求。

很顯然，古典教育是面向人的德性的教育，把培養(yǎng)有德性的人作為目標，而善是古典教育“最大的知識問題”，善又是超越存在的，更是世間萬物存在的原因，人們從善中了解、感受和認同“正義”“智慧”“勇敢”“節(jié)制”等各種德性，這種教育天然地具有超越世俗、錢財、名聲和榮譽的特性，引導人的靈魂轉向至善，同時也賦予人類最高形式的快樂和幸福。蘇格拉底助產(chǎn)術的教育方式就是逐漸把人們的眼光從習俗生活引向哲學思辨，從利益糾紛引向純粹思考，人也正是在無數(shù)次對生活深刻反思、肯定與否定中實現(xiàn)靈魂的上升和超越，蘇格拉底于此告誡，“一個未經(jīng)省察的生活是不值得一過的生活”。蘇格拉底對自己一生所從事的事業(yè)做過說明，“最好的人，你是雅典人，這個最偉大、最以智慧和力量著稱的城邦的人，你只想著聚斂盡可能多的錢財，追求名聲和榮譽，卻不關心，也不求知智慧和真理，以及怎樣使靈魂變成最好的，你不為這些事而羞愧嗎？”[20]

因此，在“適應性”與“超越性”這對范疇的關系上，如今高等職業(yè)教育的主要問題是，“在不得不適應經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實境遇中，我們是否有能力發(fā)展一種簡練而精準的方法，找到‘適應性與‘超越性之間恰當?shù)膭討B(tài)平衡點，并力求逐步擺脫‘適應性成才和經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)、效率等因素的束縛，使得以‘適應為主要特征的職業(yè)技能與以‘超越為基本訴求的職業(yè)精神高度融合[21]。同時，在不得不與物質主義、享樂主義和技術主義所帶來的弊端進行博弈的過程中，我們是否有欲望和可能去傾聽偉大的心靈，喚醒、激發(fā)人的超越本性，讓學生能在各種迷失的困擾下找回自我、成就自我、超越自我，從而培育卓越的人性”。

（二）跳出“單向度”成才的困境：走向“整全性”成人

古希臘、先秦的思想家開啟了一個發(fā)現(xiàn)了“人”的古典時代，這種“人”是在生理、經(jīng)濟、求知、自由乃至審美意義等多維度需求上都得到滿足的人。馬斯洛和羅杰斯分別把這種人稱之為“自我實現(xiàn)的人”和“功能健全的人”。這種“人”是真正具有“完整”生命意義的人。

在蘇格拉底看來，人只有遵循一種主動設計的、良好的內在模式，才能獲得好的生活、達到至善狀態(tài)，盡管這種模式是一種理想模式，它可能不會在現(xiàn)實中實現(xiàn)，但正是理想模式的存在，使得教育通達個體人性之整全充滿了無限的可能性。在柏拉圖的教育序列中，教育的最高形式是哲學，是促進個體生成完整性的一種活動，是對智慧或者說是對“德性”和“幸?！钡茸钪匾?、最高、最整全知識的探求。教育成為一種哲學式的努力，就在于應對個體不斷超越經(jīng)驗世界，逐漸達到對世界整全的人生，并在個體心靈世界中，不斷開啟個體人生通向德性和幸福的窗口，并由此獲得自我靈魂的美善秩序與完整人格之生成?！罢菓{借對人生最高智慧、對德性與幸福、對最整全事物的追求，教育走向哲學的重要內涵之一是讓人關切人生中所遭遇的‘最重要的事，以對‘完整和完全的追求引向對日常生活的超越，進而去追求人性的優(yōu)良與卓越?！盵22]個體整全性發(fā)展的價值追求與古希臘的“游戲精神”相融通。游戲精神讓古希臘人“擁有完美的形式和內容，從事哲學思考和形象創(chuàng)造……把青春性和理性結合在完美的人性里”[23]?！坝螒蚓瘛币馕吨白杂勺栽凇焙汀盁o拘無束”，“游戲”給予人充分的想象空間、給予人宣泄情感的場域，保存人的好奇之心、敏銳之心、探索之心、求知之心、向善之心和趨美之心。而正是這些“想象”“情感”“好奇”“敏銳”“探索”“求知”“向善”和“趨美”，幾乎構成了一個完滿、和諧人性的全部。

孔子以反對人成為“器”來表達對整全性發(fā)展的關切。子曰：“君子不器?！盵24]所謂“器”，朱熹注為“器者，有用之成材”[25]，“器者，各適其用而不能相通”[26]?？鬃踊蛟S是因為子貢在言辭、有說、貨殖等方面的非凡才能才將他比喻為“器”，“成德之士，禮無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已”[27]是孔子培養(yǎng)弟子的目標，就是說要解開迷惑，體悟人生之理和處世之道，提升自我素質和能力，便于管理社會事務，就要重“博學以文”和“約之以禮”。在孔子看來，人的整全性發(fā)展不在于外在器物層面“技藝”的獲得，而是取決于內在精神的不斷完滿，要實現(xiàn)“老者安之，朋友信之，少者懷之”的社會理想，就要“愛人之心”和“推己及人”。

高等職業(yè)教育作為一種教育類型，高素質技術技能型人才的培養(yǎng)目標是其類型特色的外在表現(xiàn)，但是，在傾力發(fā)展類型的時候，需要時刻警醒自己，“始終要作為一種使學生成為見多識廣、負責任的人的教育，幫助學生成為一個獨立、自由的個體，并努力使他們能適應公共生活，成為一個‘整全的社會人”[28]，即始終要把培育具有“完整”生命意義的人，作為高等職業(yè)教育竭力追求的價值目標和終極使命。高等職業(yè)教育要“超越被動的工具化存在狀態(tài)，追尋和彰顯人存在的無限可能的價值和意義”[29]，逐步跳出“單向度”成才的困境，調適“單向度”與“整全性”的動態(tài)平衡，以“人性的卓越”和“人性的完滿”為出發(fā)點和落腳點來關注學生的成長、成人。

（三）擯棄“同質化”成才的弊端：走向“差異性”成人

蘇格拉底認為真正的教育是自我靈魂的事件，自我靈魂事件揭示了教育中差異性追求的必要性和緊迫性，教育必須因人而異，“人性就像做成的錢幣，不可能成功模仿許多事物，所謂的模仿只是事物本身的摹本”[30]。教育并不是人為地注入外在目的，而是自我內在天性的充分發(fā)揮與成全，因材施教在古典語境下是根據(jù)學生的本性不同而進行不同的教育，促進天性的成全，防止個人在天性下的自我迷失。

西方古典教育的基礎是自然人，中心是德性，基本目標是達到個體德性的完善，從而實現(xiàn)自然人的成全和個體存在的卓越?！敖逃扇恕蹦耸莻€性化和差異性的，但是，“教育成人”的人格并沒有消解個人的公共關切而成為純然個人化的人格，“教育成人”不是在狹小的個人生活空間里面導致一種狹小自我人格的圓融。在柏拉圖的教育設計中，每個人基于自己的天賦進入城邦，求得個人在城邦的合理位序，促成個體人格在公共生活的實現(xiàn)，其教育旨趣體現(xiàn)為個體與城邦的內在統(tǒng)一。

孔子的弟子在學習、實踐和成長中都有自己獨特的方式，而且在教學過程中，每個弟子汲取知識、學問及價值觀的方法都是特別的，與其他人存在區(qū)別?！墩撜Z·述而》記載：“德行，顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語，宰我、子貢;政事，冉有、季路;文學，子游、子夏。”眾弟子有的長于“德行”，有的長于“言語”，有的長于“政事”，有的長于“文學”，這就是所謂的孔門四科。因此，北宋理學家程頤說：“孔子教人，各因其材。”[31]朱熹對此的注釋是：“圣賢施教，各因其材。小以小成，大以大成，無棄人也。”[32]孔子因材施教的教育方式強化了學生的個體體驗和體悟，在精神世界里，要將外在的道德、知識、文化轉化為自身的發(fā)展和成長，就必須通過體驗和體悟。同時，孔子在教學中絕不是將現(xiàn)有的不變知識傳授給學生，而是利用教育智慧，根據(jù)學生各自的特點，充分發(fā)揮學生的想象力、創(chuàng)造力，使他們能各有所得，造就個性鮮明、內涵豐潤的有德之人。

高等職業(yè)教育同質化成才實踐的標簽可以用“模式”這個詞概括，如人才培養(yǎng)模式、教學模式、課程模式，等等。模式意味著同質性、劃一性。從個性中探求共性是值得的，從眾多優(yōu)秀的和不太優(yōu)秀的高職院校探求某些相似性是值得的;提供共性，提供相似性，是提供具有某種普遍意義的原理，提供原理，是讓別人“照著去想”，而提供模式則充其量是讓別人“照著去做”?；凇安町愋浴背扇说幕疽?，需要充分體現(xiàn)每一個學生的個性、差異性和創(chuàng)造力。為此，在高等職業(yè)教育回歸“人本身”的改革實踐中，必須擯棄某些特定模式的束縛和制約，從“照著別人做”提升到“接著別人做”再提升到“自己創(chuàng)造著做”。

客觀上講，在高等職業(yè)教育改革發(fā)展中未必不可以提供多種模式，但任何模式都不可能代表高等職業(yè)教育“差異性”成人的本性，即使這種本性中包含了較多職業(yè)性，甚至是訓練性的因素。蘇格拉底的自我靈魂事件和中西古典語境下的因材施教無時不在提醒，生命過程“決不僅僅是個結構上固定過程的綜合”[33]，“將有生命體裝進我們的這個和那個模式全遭失敗，所有的模式全部崩潰了”[34]。

參 考 文 獻

[1]姜大源.為什么強調職教是一種教育類型[N].光明日報，2019-03-12（13）.

[2]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：58.

[3]舍勒.倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學（上）[M].北京：三聯(lián)書店，2004：351.

[4]中央編譯局.馬克思恩格斯全集[M].第3卷.北京：人民出版社，2006：80.

[5][6]康德.論教育[M].武漢：湖北教育出版社，1994：498.501.

[7]魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2007（4）：6-11.

[8]柏拉圖.理想國[M].武漢：湖北教育出版社，1994：35.

[9]中華職業(yè)教育社.黃炎培教育文集[C].北京：中國文史出版社，1994.

[10]沈洪益.杜威談中國[M].杭州：浙江文藝出版社，2001：147-151.

[11]王興.本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的現(xiàn)實困境、目標定位與路徑突破[J].職業(yè)技術教育，2020（34）：6-11.

[12]南旭光.“互聯(lián)網(wǎng)+”職業(yè)教育：邏輯內涵、形成機制及發(fā)展路徑[J].職教論壇，2016（1）：5-11.

[13]匡瑛，石偉平.論高職百萬擴招的政策意圖、內涵實質與實現(xiàn)路徑[J].中國高教研究，2019（5）：92-96.

[14]應用技術大學（學院）聯(lián)盟地方高校轉型發(fā)展研究中心.地方本科院校轉型發(fā)展實踐與政策研究報告[EB/OL].[2021-09-01].http：//wenku.baidu.com.

[15]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015：3.

[16]哈佛燕京學社.人文學和大學理念[M].南京：江蘇教育出版社，2007：156-157.

[17]吳軍.大學之路[M].北京：人民郵電出版社，2015：40.

[18]劉鐵芳.古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建[M].北京：北京師范大學出版社，2010：17.

[19]雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：158-159.

[20]柏拉圖.蘇格拉底的申辯[M].吳飛，譯.北京：華夏出版社，2007：107-108.

[21]何應林.職業(yè)技能與職業(yè)精神融合培養(yǎng)：德國、日本、瑞士的經(jīng)驗與啟示[J].黑龍江高教研究，2019（11）：87-91.

[22]劉鐵芳.古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建[M].北京：北京師范大學出版社，2010：228-229.

[23]席勒.審美教育書簡[M].張玉能，譯.南京：譯林出版社，2012：2.

[24]李澤厚.論語今讀[M].北京：三聯(lián)書店，2004：61.

[25][26][27]朱熹.四書章句集注[M].上海：上海古藉出版社，2001：66.88.

[28]倪淑萍，張銀枝.新時代高職院校通識教育的價值、困境及實現(xiàn)路徑[J].黑龍江高教研究，2020（4）：5.

[29]李軍.追尋人的價值：當代中國職業(yè)教育的哲學反思[J].河北大學成人教育學院學報，2009（4）：68-70.

[30]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，1986：98.

[31]程頤.河南程氏遺書（卷十九）[M].朱熹，編.北京：商務印書館，1935：276.

[32]朱熹.四書章句集注·論語集注（卷十三）[M].北京：中華書局，1983：362.

[33]路德維?！ゑT·貝塔朗菲.生命問題——現(xiàn)代生物學評價[M].北京：商務印書館：1999：20.

[34]亨利·柏格森.創(chuàng)造進化論[M].北京：華夏出版社，1999：2.

Getting Back to the Human being Itself： The Inherent Consciousness and Realization of Higher Vocational Education

Yi Xiping， Zhang Jian

Abstract ?“Getting back to the human being itself ”contains the value， which is the inherent consciousness and starting point of any type of education. higher vocational education in China has paid much attention to the real reference and logic of economy， marketing and technology in its developmental process， more or less neglecting the development of life and value of ones growing， to some extent， being estranged from “the human being itself ”. If we get power and sources from the classic educational intelligence， keeping necessary strain and getting proper balance between becoming the talents adaptively， with one-dimention and of homogenization， and becoming the person transcendently， wholly and diversely， we can provide unique inspiration and enlightenments to the radical reform and benign development of higher vocational education.

Key words ?human being; higher vocational education; inherent consciousnes

Author ?Yi Xiping， associate professor of Changsha Social Work College（Changsha 410004）; Zhang Jian， special professor of Changsha Social Work College

作者簡介

易希平（1972- ），男，長沙民政職業(yè)技術學院科研處副處長，副教授，教育學博士，研究方向：高等教育學原理，教育基本理論（長沙，410004）;張?。?956- ），男，長沙民政職業(yè)技術學院特聘教授，研究方向：閑暇教育，思想政治教育

基金項目

國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學一般課題“基于職業(yè)素養(yǎng)習養(yǎng)的閑暇教育課程研究”（BJA190097），主持人：蔣曉明