劉重

摘要：產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach，POA）是我國文秋芳教授及其團隊新近發(fā)展的一種教學(xué)理論（文秋芳2008，2013，2014，2015，2017;Wen 2016）。任務(wù)教學(xué)法（Task-Based Language Teaching，TBLT）是一種“基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑”，有很多相關(guān)研究著作（Ellis 2003;Nunan 2004;Willis & Willis 2007;Long 2015）。難題教學(xué)法是上世紀(jì)80年代在美國醫(yī)院實施并推廣的一種積極學(xué)習(xí)法。本文從這三種教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)，教學(xué)流程，教學(xué)對象，教學(xué)目標(biāo)等方面來比較三者的異同。最后，對外語教學(xué)的應(yīng)用提出建議。

關(guān)鍵詞：難題教學(xué)法;任務(wù)教學(xué)法;產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法

1.引言

隨著語言觀念的改變，外語教學(xué)方法發(fā)生了本質(zhì)上的變化。難題教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法都興起于20世紀(jì)80年代，廣為應(yīng)用語言學(xué)家和外語教學(xué)實踐者認(rèn)可和接受。產(chǎn)出導(dǎo)向法首次提出于2007年，歷經(jīng)十多年的發(fā)展和多輪迭代更行，已經(jīng)星恒了比較完善的理論體系（文秋芳2015，2018a），并在國內(nèi)付諸實施，取得明顯的成效。POA理論與實踐研究主題從英語教學(xué)擴展到國際漢語教學(xué)和非英語語種教學(xué)（江瀟瀟，2019）。

2.三種教學(xué)法的異同

2.1難題教學(xué)法（Problem-based learning）

20世紀(jì)80年代，由Harold Barrows 等人在美國醫(yī)學(xué)院率先實施“難題教學(xué)法”，這種教學(xué)方法是從困難入手，把學(xué)生至于與本學(xué)科有關(guān)的困難之中，讓他們經(jīng)歷識別困難，分析問題，尋找辦法，運用知識，克服困難等一系列“做中學(xué)”的過程。這種教學(xué)方法是以“項目”（project）為形式，以“成果”（product）為成績，學(xué)生必須采取“團體行動”（team work）。在每個項目中，教師提出略高于學(xué)生水平的目標(biāo)和能夠發(fā)揮或引起爭議的問題，與學(xué)生共同分析情況，運用知識，選擇方法，預(yù)測結(jié)果。或者，由教師梯控模擬仿真的學(xué)習(xí)任務(wù)，以便學(xué)生親身處理棘手的事物。教師在活動過程中觀察學(xué)生運用或錯誤運用知識的請闊，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生無法弄懂一個具體的概念，或無法適當(dāng)運用一種知識，即時就做出反應(yīng)。在項目完成過程中，學(xué)生與其他人交往交流，在團體中各有特色和作用，為項目的成果做出自己的貢獻(xiàn)。難題教學(xué)法以學(xué)生為中心，以困難為核心、動力、刺激、目標(biāo)、手段和內(nèi)容，讓學(xué)生在困境中體驗和檢驗已有知識，同時獲取新知識。

2.1.1理論依據(jù)

2.1.1.1認(rèn)知原理

有效的知識記憶是在特定境遇下學(xué)習(xí)，又在后來相似的境遇下重溫和運用中得以鞏固。難題教學(xué)法就是不再讓學(xué)生被動地儲存知識，而是要求學(xué)生在特定場合，特定境遇中檢驗和運用知識。

2.1.1.2動機原理

難題教學(xué)法運用激發(fā)動機策略，為學(xué)生營造一種環(huán)境，讓學(xué)生去克服困難，爭取成功，或是把失敗當(dāng)作學(xué)習(xí)機會。動機策略包括激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的外部動機和內(nèi)部動機。外部動機是指學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)和活動結(jié)果之間的聯(lián)系，如出色的表現(xiàn)所帶來的回報及其為今后的成功帶來的工具價值，還有與他人競爭較量中所得的收獲等。內(nèi)部動機指學(xué)生在活動過程中花費努力并從中獲得的自我愉悅感和成功感。每一項活動設(shè)計都必須保證大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為又興趣，有價值和有動力。

2.1.1.3功能原理

現(xiàn)代教育的功能應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，具備工作能力，發(fā)展智力潛力。要發(fā)揮這個功能，在學(xué)校與工作領(lǐng)域之間，需要解決一個功能障礙問題。難題教學(xué)法通過三個方面縮小學(xué)校與工作領(lǐng)域之間的距離：1）從教學(xué)節(jié)奏轉(zhuǎn)為工作節(jié)奏;2）從單獨做轉(zhuǎn)為合作;3）從單項轉(zhuǎn)為雙向交流。

2.1.2 難題教學(xué)法特點

難題教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的根本區(qū)別就是把面向書本的學(xué)生轉(zhuǎn)為應(yīng)對具體情境。它的效益在培養(yǎng)和發(fā)展人的三個主要潛能：認(rèn)知、技能和情感。學(xué)生在真實環(huán)境中獲取和運用知識，培養(yǎng)和掌握技能，發(fā)展自身潛力和合作能力。難題教學(xué)法的設(shè)計原則有：1）選擇與所學(xué)專業(yè)有關(guān)的難題;2）保證該難題涉及學(xué)科的主要觀點和基本技能;3）保證該難題的復(fù)雜性與社會實際或工作領(lǐng)域中的困難相似。

在難題教學(xué)法中所采用的方法具有實踐性，操作性，診斷性和生產(chǎn)性（節(jié)奏，境遇和團體）。教師在其中的作用是觀察員，合作者，導(dǎo)師和資源提供者;而學(xué)生是作為參與者，組織者，領(lǐng)導(dǎo)者，合作者來進(jìn)行社會化職業(yè)化的行為和活動。難題教學(xué)法中的測驗評價是以項目的結(jié)果，分析的透徹性和行動的可行性為目標(biāo)。

2.2任務(wù)教學(xué)法（Task-based Language Teaching）

任務(wù)教學(xué)法興起于20世紀(jì)80年代國外興起的一種強調(diào)“做中學(xué)”的語言教學(xué)方法。Howatt 把交際法分為“弱版（weak version）”和“強版（strong version）”兩大派。交際語言教學(xué)模式下的3P（Presentation，Practice，Production）教學(xué)法是弱版交際法的代表。任務(wù)型教學(xué)法是由持強交際觀的英籍印度語言學(xué)家珀拉胡（Prabhu）在其知道的交際教學(xué)實驗——班加羅爾實驗中提出來的。

對于任務(wù)的定義，不同的學(xué)者各有側(cè)重。Skehen較為客觀的總結(jié)了（Candlin，Nunan，Long）等學(xué)者的觀點，對任務(wù)做了五點定義：首先是有意義;有某個交際問題要解決;與真是活動中類似的活動由一定的聯(lián)系;完成任務(wù)時是首要的;根據(jù)結(jié)果評估任務(wù)。

英國語言學(xué)家Jane Willis提出的任務(wù)型教學(xué)模式明晰系統(tǒng)，具有一定的實踐基礎(chǔ)，被廣為采用。此框架分為三個階段：前任務(wù)（pre-task）;任務(wù)環(huán)（task cycle）和語言聚焦（language focus）。

2.2.1 理論基礎(chǔ)

2.2.1.1 語言學(xué)基礎(chǔ)：

系統(tǒng)功能語言學(xué)改變了之前結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)以語言結(jié)構(gòu)或語言規(guī)則為研究對象，視語言為抽象的符號系統(tǒng)。它把目光頭像語言的社會功能和動態(tài)使用，認(rèn)為語言是社會的符號，試圖從社會角度詮釋語言與意義。其研究領(lǐng)域和關(guān)注焦點對任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

2.2.1.2 學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的意義性、真實性、強調(diào)交際任務(wù)的設(shè)計、選擇要與學(xué)生的實際生活相關(guān)，以此來激發(fā)他們的下學(xué)習(xí)興趣和動機，促進(jìn)積極的認(rèn)知參與和自主學(xué)習(xí)，任務(wù)型教學(xué)的特征蘊含了屁眼姐的認(rèn)知發(fā)展論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論和社會建構(gòu)主義的社會互動學(xué)習(xí)理論思想。

2.2.1.3教學(xué)論基礎(chǔ)

從教學(xué)論的角度進(jìn)行分析，任務(wù)型教學(xué)實踐著活動教學(xué)的理念。任務(wù)是任務(wù)型教學(xué)的核心概念。從教學(xué)內(nèi)容的選擇到課堂教學(xué)的組織，實施，評價都是圍繞任務(wù)進(jìn)行的。這里的任務(wù)本質(zhì)就是用目的與做事。任務(wù)型教學(xué)的交互性，真實性，過程性，學(xué)用結(jié)合，學(xué)習(xí)者的個人體驗與主動參與等特征都是通過讓學(xué)習(xí)者完成交際活動體現(xiàn)出來的。因此，活動是實施任務(wù)型教學(xué)的主渠道，活動貫穿于任務(wù)型教學(xué)的始終。

2.2.2 任務(wù)型教學(xué)的中國化

任務(wù)型教學(xué)形成于以英語為官方語言的印度，發(fā)展與以因故為第二語言的西方國家，學(xué)習(xí)者一般都具有融入性學(xué)習(xí)動機。而我國的英語教學(xué)是外語教學(xué)，學(xué)生不具備目的語的環(huán)境。大多數(shù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機不強，只是迫于考試的壓力。第二語言習(xí)得有豐富的外部自然語言使用環(huán)境，學(xué)習(xí)者能在自然環(huán)境中接受大量的語言輸入，進(jìn)行有目的的意義協(xié)商并得到真實反饋。在這個過程中吸收和童話語言結(jié)構(gòu)及運用規(guī)則，循環(huán)往復(fù)，不斷修正和擴展，從而內(nèi)化為語言生成能力。而外語教學(xué)則沒有這樣的自然語言環(huán)境，主要依賴學(xué)生潛意識的習(xí)得是不現(xiàn)實的。

2.2.3教學(xué)設(shè)計

任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計應(yīng)包括教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)策略，教學(xué)材料，教學(xué)媒體，教學(xué)評價，每一個教學(xué)過程都要了解學(xué)生，掌握學(xué)情，達(dá)到信息傳遞的目的。同時還要求學(xué)生要學(xué)會評價，在參與學(xué)習(xí)和評價中不斷調(diào)整和提高自己的語言水平。任務(wù)型教學(xué)要從學(xué)生“學(xué)”的角度來設(shè)計教學(xué)活動，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動具有明確的目標(biāo)，并構(gòu)成一個有梯度的連續(xù)的活動。

3.產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach）

產(chǎn)出導(dǎo)向法在中國土生土長，致力于解決中國外語教學(xué)模式中存在的輸入語輸出的問題，即學(xué)用分離，具有鮮明的中國特色（文秋芳 2017：351-357）。POA理論體系由教學(xué)理念，教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三部分組成。教學(xué)理念使基本態(tài)度和觀念，決定教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程的方向;教學(xué)假設(shè)使二語教學(xué)假設(shè)，是制定教學(xué)流程的理論依據(jù);教學(xué)流程為教學(xué)如何實施提供具體指導(dǎo)。

3.1.教學(xué)理念

POA教學(xué)理念包括學(xué)習(xí)中心說，學(xué)用一體說，文化交流說和關(guān)鍵能力說。學(xué)習(xí)中心說強調(diào)所有的課堂教學(xué)活動都是為了學(xué)習(xí)發(fā)生，即學(xué)生學(xué)有所獲，學(xué)有所成。與任務(wù)型教學(xué)的學(xué)習(xí)者中心所有區(qū)別，學(xué)習(xí)者中心說在一定程度上忽略了教師才是決定課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)中心說既強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，也強調(diào)學(xué)生的主體作用。學(xué)用一體說強調(diào)在課堂教學(xué)中，輸入與輸出之間不允許有很長時間的間隔，學(xué)一點，用一點，學(xué)與用無縫對接。其中用是學(xué)的目的，學(xué)是達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)的手段。文化交流說指外語教學(xué)內(nèi)容既要包括學(xué)習(xí)者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。關(guān)鍵能力說是指外語教學(xué)的最終目標(biāo)是提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，包括語言能力，學(xué)習(xí)能力，思辨能力，文化能力，創(chuàng)新能力和合作能力（文秋芳，2018b）。

3.2 教學(xué)假設(shè)

POA教學(xué)假設(shè)包含輸出驅(qū)動，輸入促成，選擇學(xué)習(xí)和以評為學(xué)。輸出驅(qū)動假說是基于二語習(xí)得假設(shè)“輸出假設(shè)”（Swain 1985）而提出的二語教學(xué)假設(shè)。兩者都重視輸出對二語學(xué)習(xí)的重要作用，但是POA輸入驅(qū)動假說是教學(xué)手段，是逆轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學(xué)順序，讓學(xué)習(xí)者先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難后，教師再針對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出困難提供相關(guān)輸入，通過營造饑餓感來增強學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。輸入促成語輸出驅(qū)動緊密相連，在學(xué)生嘗試輸出后，教師提供有針對性的輸入來促成學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)。

3.3 教學(xué)流程

產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法設(shè)計的教學(xué)流程從由 “驅(qū)動——促成——評價”組成若干循環(huán)鏈。教師把整個單元教學(xué)結(jié)束后學(xué)生需要完成的產(chǎn)出任務(wù)分解成若干小的產(chǎn)出任務(wù)，針對每個產(chǎn)出任務(wù)的教學(xué)都遵從“驅(qū)動——促成——評價”的教學(xué)流程。POA強調(diào)產(chǎn)出的作用，并不意味者忽視或否定輸入的作用。相反，針對產(chǎn)出目標(biāo)和學(xué)生產(chǎn)出困難的輸入是實現(xiàn)產(chǎn)出目標(biāo)的保障，離開了輸入的促成作用，便失去了讓學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的作用。

4.啟示與建議

任務(wù)型教學(xué)形成于以英語為官方語言的印度，發(fā)展與以因故為第二語言的西方國家，學(xué)習(xí)者一般都具有融入性學(xué)習(xí)動機。而我國的英語教學(xué)是外語教學(xué)，學(xué)生不具備目的語的環(huán)境。大多數(shù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機不強，只是迫于考試的壓力。第二語言習(xí)得有豐富的外部自然語言使用環(huán)境，學(xué)習(xí)者能在自然環(huán)境中接受大量的語言輸入，進(jìn)行有目的的意義協(xié)商并得到真實反饋。在這個過程中吸收和童話語言結(jié)構(gòu)及運用規(guī)則，循環(huán)往復(fù)，不斷修正和擴展，從而內(nèi)化為語言生成能力。而外語教學(xué)則沒有這樣的自然語言環(huán)境，主要依賴學(xué)生潛意識的習(xí)得是不現(xiàn)實的。

TBLT和POA在教學(xué)理論，教學(xué)假設(shè)，教學(xué)流程三個層次上既包含一些共同之處，如重視輸入輸出的作用，重視學(xué)用一體，在做中學(xué)。他們都是理論完善，復(fù)雜縝密的外語教學(xué)體系。我們在應(yīng)用過程中應(yīng)該抓住他們的本質(zhì)及核心內(nèi)容，而不是形式上的盲目模仿。正如Long在2015年出版的專著《二語習(xí)得和任務(wù)教學(xué)》中批評的，當(dāng)下tblt 越來越時髦。很多人換上任務(wù)的時髦標(biāo)簽，但是只是在重復(fù)過去的實踐，他們所說的任務(wù)是名義上的而已，實際上是零散的，各種各樣“交際任務(wù)”的拼盤。很多都算不上真正的交際任務(wù)，只是過去的練習(xí)和活動，其作用最多是支持任務(wù)（task-supported）而不是以任務(wù)為教學(xué)單位（task-based）。我們要根據(jù)不同的課程，不同的年紀(jì)，不同的學(xué)生，及時調(diào)整教學(xué)方法，對于相同的班級相同的學(xué)生，也要嘗試不同的教學(xué)方法，保持教師的自主性，保持教學(xué)活動的活力。

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