黃陽

【摘 要】在小學語文現(xiàn)代“小先生制”課堂中，應尊重學生差異，分層設定預習作業(yè)，讓每一個學生有學習任務，并學有所得。合理使用學習工具，讓每一個學生參與到學習中去，使他們愛學、會教、能評。本文嘗試喚醒學生生活體驗，提供具體的學習情境，以問題驅動，使學生由文本回歸生活，內化知識，思維得到鍛煉。

【關鍵詞】現(xiàn)代“小先生制” 差異教學 思維導圖 問題驅動

統(tǒng)編版語文五年級上冊《父愛之舟》是一篇回憶性散文，課文以夢的形式呈現(xiàn)往事，描寫了作者和父親在一起的一個個生活場景，表現(xiàn)了父親對作者無微不至的深沉的愛，字里行間飽含著作者對父親的無限思念。對于五年級學生來說，讀懂文本不難，但由于作者吳冠中生活的年代距離學生較遠，現(xiàn)代學生與作者的生活環(huán)境和生活方式差異巨大，傳統(tǒng)的教學模式極有可能把語文課上成思想品德教育課。

教育心理學工作者研究后發(fā)現(xiàn)，被動學習下的學生學習成就最低，其次是學生的主動學習，而建構學習與互動學習下的學生學習成就最高，學習興趣和動機也最高?，F(xiàn)代“小先生制”課堂則通過自主學、合作學、分享學等教學策略，培養(yǎng)能夠主動分享、主動思考、相互促進，從而進行深度學習的學生。如何讓學生更好地落實本單元語文要素，即“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的情感”？結合現(xiàn)代“小先生制”課堂教學，本課教學可以采用以下教學策略：

一、分層預學，自主有準備

有效的預習可以提升課堂學習效果，但課堂中的學生是千差萬別的，因此，課前的預習任務也要尊重學生差異，設計要合理且有梯度，采用差異教學模式。差異教學是指“在班集體教學中，立足學生的個性差異，滿足不同學生的學習需求，促進每個學生最大限度發(fā)展的教學”。基于此，可以設計以下預習單：

（1）熟讀課文，借助工具書自主學習生字詞，標好自然段序號。

①難讀的字音有： 。

②難理解的詞語有： 。

③難讀的句子請在文中做好標記。

（2）思考：在“我”的夢中出現(xiàn)了哪些難忘的場景？請用小標題的形式分條概括。

（3）選做：搜集作者的相關資料，如簡介、畫作等。

（4）選做：通過多種途徑（如網(wǎng)絡搜索、向長輩請教等）了解文中作者的生活背景。

這份預習單結合課后習題，明確了學習任務，同時，通過有梯度的任務設計，可以讓小組內的學生自我分配學習任務：學習能力較弱的學生扎扎實實完成（1）、（2）項任務，為課堂學習打好基礎;學有余力的學生除了完成基本的預習任務，還可以在家認真完成（3）、（4）項任務，再充當組內的“小先生”，分享交流自己的學習所得，使大家都能了解文本的創(chuàng)作背景，為感悟文本情感做鋪墊。

教師在學生如此預習的基礎上，可以結合學生搜集的資料，在課上先帶領學生走進作者內心和他生活的時代，接著以畫作引出“舟”：吳冠中的畫作中多有青瓦白墻、小橋流水，也有一個永恒的主題——小船。父愛之舟，“舟”是作者畫作中的小漁船。這樣的預習和導入，既為后續(xù)教學做好鋪墊，也化解了課后習題的難度，將化解學習難點在課堂中得以落實。

學生對文本有了初步形象的認知后，結合預習單，小組合作學習本課生字詞。對生字詞的學習任務分享，一來有助于檢驗，進而肯定“小先生”的預習成果，二來也形成全員參與研討、分享的氛圍，在互動、分享的過程中，提升的不僅僅是學習能力，還有表達能力和思維能力。

二、工具支架，合作促提升

本課學習的第一個重點是梳理文章的7個場景，雖然五年級學生有一定的概括能力，但多數(shù)學生無法快速地用精準的語言概括和表達。在這個環(huán)節(jié)中，若放任“小先生”在組內自主概括學習，那么極有可能出現(xiàn)學習能力強的學生口述，其他學生記錄的場景，這樣的話，這些其他學生的思維就沒有得到訓練。因此，在互動交流的學習模式中，需要有“思維導圖”這個學習工具作為腳手架，有效撬動學生的表達，從“言之無序”到“言之有序”，即使邏輯關系更為清晰，學生更易理解，從而幫助學生更好地完成這一學習任務。基于此，在這一板塊的學習中，教師可以帶領學生一起學習概括第一個場景：誰（父親）干什么（賣繭子給“我”買枇杷）。接著，提供如下思維導圖（見圖1），學生填寫并組內分享交流。

梳理完場景之后，如何落實本單元語文要素，即“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的情感”呢？感悟場景中蘊含的情感是本課的教學難點，學生通過以上學習已經能明確本文的主題是父愛，但如何在字里行間自主感悟并表達這一點尤為重要。若由教師講授，那么感悟便成為灌輸;若全部放手讓學生自主學習，那么學習極有可能成為零散、瑣碎且效率低下的學習。因此，在突破這個難點時，教師可以由扶到放，以“父愛是 ”為支點，引導學生在具體的場景和語言文字中感受深沉的父愛。如第一個場景的學習，就可以引導學生抓住文中具體的事物“枇杷”展開教學：父愛是枇杷，當時的生活何其窮困，可是父親愛“我”，因此每年在賣繭子的時候，給“我”買枇杷吃。接著放開，以小組為單位，再次討論學習“父愛是 ”，學生很快就會歸納并總結出：父愛是熱豆腐腦、是萬花筒、是結實的后背、是湊來的學費、是補好的棉被……父愛就是藏在具體的事物里的給予和付出。

在接下來的教學中，教師提問：在其他的場景中，父愛還是什么？可以提示學生：“剛才我們找的是父親給予‘我的物質，有沒有哪些詞語表達父親的內心，這也能讓我們感受到父愛呢？”學生便會抓住文中“心疼”“理解”等詞語展開學習。這樣，由具體的事物自然過渡到抽象的情感，學生在有梯度的思維訓練中進行了深度學習，不僅學會了從場景細節(jié)中去感受父愛，還習得了學習此類文章的方法。

三、問題驅動，分享促內化

本單元的教學要注重與學生生活建立緊密聯(lián)系，在教學時，要注意喚醒學生自己的生活經驗，引導他們發(fā)現(xiàn)和感受生活小事中蘊含的父母之愛，設身處地體會作者的情感，感受舐犢情深。進行口語交際和習作時，要使學生能聯(lián)系生活實際，表達自己的真情實感。由此看來，本文還是一篇選材教學的好范文。

在平時的作文練習中，寫到父愛母愛，學生題材單一：幾乎都是生病送“我”去醫(yī)院，或者下雨天給“我”送雨傘。是父母不夠愛他們嗎？顯然不是，而是因為學生無法捕捉到生活中的小細節(jié)。本文“父愛是 ”這一支點的學習，為后面的口語交際和習作打下了夯實的基礎。

美國教育家杜威認為，知識的學習要經歷“下沉”和“上浮”的過程，先把知識“下沉”到文本語境、生活經驗之中，然后在主題情境引領下開展學習活動，最后再結合實踐經驗將其提升到知識的規(guī)律性層面。在學習完這一課之后，學生對于“父愛是 ”有了一定的理解和感悟：父愛可以是形象的事物，也可以是抽象的載體。若學習止于此，不免有些遺憾，學生的學習只有“下沉”而沒有“上浮”，即學生依舊停留在文本內容，沒有回歸到自己的生活中去。因此，教師在此時可以設計一個小練習：在你的生活中，父愛（或母愛）是什么？背后有怎樣的故事？小組合作學習，形成思維導圖，二級分支可以概括一些具體事例。

有了之前的學習支撐，再回歸到學生生活實際，小組合作交流，既能引導學生在合作學習中互相啟發(fā)思維，關注生活中的小細節(jié)，還進一步鍛煉了概括、歸納、表達等能力。這樣對于同一個主題，學生的選材內容也會各不相同，豐富多彩，真正回到生活中去，內化所學知識。

現(xiàn)代“小先生制”課堂應注重學生個體差異，尊重學生個人的思考和看法，培養(yǎng)學生對策略、方法的探究，以各種形式促進自我和他人的思考，提升思維能力。差異性教學的作業(yè)設計、具體可操作的工具設計和有驅動力的問題設計能使學生的思考力逐步提升，也能提升課堂教學效率。

【參考文獻】

華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

注：本文為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革一類重點實驗項目“現(xiàn)代‘小先生制·課堂教學轉型實踐研究”的研究成果。