吳 瓊

(佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院，廣東 佛山 528000)

一、引言

基礎(chǔ)英語課程是英語專業(yè)學(xué)生大一、大二的必修課程，為學(xué)生其他課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，因此，英語教師需不斷探究教學(xué)模式和策略，提升教學(xué)效率。而產(chǎn)出導(dǎo)向法的提出，適應(yīng)中國學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力，以產(chǎn)出促輸入。因此，文章將基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，探究基礎(chǔ)英語課程的教學(xué)模式，以期真正提升學(xué)生專業(yè)課程的學(xué)習(xí)效果。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法概述及理論闡釋

產(chǎn)出導(dǎo)向法(production－oriented approach，簡稱POA)是由文秋芳教授提出的中國大學(xué)外語教學(xué)理論，該理論以產(chǎn)出為起點(diǎn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，且以產(chǎn)出為終點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)者真正做到學(xué)有所用。英語專業(yè)教師應(yīng)始終堅(jiān)持“輸入輸出兩步走”的教學(xué)思路，給學(xué)生提供地道且充分的輸入，以期學(xué)生有“高質(zhì)量”的產(chǎn)出。但是由于地方院校學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，在開展教學(xué)的過程中經(jīng)常遇到問題而不得解，如:輸出任務(wù)是否符合學(xué)生水平?學(xué)生對輸出任務(wù)是否感興趣?輸出任務(wù)的交際場景是否真實(shí)有效?

產(chǎn)出導(dǎo)向法試圖解決外語課堂教學(xué)“學(xué)用分離”“重學(xué)輕用”“重輸入，輕產(chǎn)出”的弊端，這一理論體系的提出給廣大英語教師帶來理論支撐和英語課堂改革的希望。產(chǎn)出導(dǎo)向法以“學(xué)習(xí)一體說”“學(xué)習(xí)中心說”“文化交流說”“關(guān)鍵能力說”為教學(xué)理念，四個教學(xué)假設(shè)分別為“輸出驅(qū)動”“輸入促成”“選擇學(xué)習(xí)”和“以評為學(xué)”，最終形成教師主導(dǎo)、師生共建的“驅(qū)動—促成—評價”互動循環(huán)的教學(xué)流程(文秋芳，2018)。

三、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”視角下傳統(tǒng)綜合英語課堂教學(xué)現(xiàn)存的問題

《基礎(chǔ)綜合英語》課程是高校英語專業(yè)課程體系中最基礎(chǔ)、所占學(xué)分比重最大的一門基礎(chǔ)課程，對學(xué)生聽說讀寫譯等綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。如何更加高效地進(jìn)行《基礎(chǔ)綜合英語》課程教學(xué)，發(fā)現(xiàn)存在的問題，提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生能提高英語綜合運(yùn)用能力，對課程建設(shè)及專業(yè)建設(shè)起到示范及推動作用，亟待授課教師進(jìn)行探索和研究。(曹鴻娟，2018)

通過教學(xué)實(shí)踐，與學(xué)生交流，與同行探討，發(fā)現(xiàn)《基礎(chǔ)綜合英語》課程教學(xué)主要問題如下:

(一)教學(xué)理念陳舊，學(xué)用分離

在《基礎(chǔ)綜合英語》教學(xué)中，新授課的教學(xué)環(huán)節(jié)主要有:“以任務(wù)為導(dǎo)向”的預(yù)習(xí)、“導(dǎo)入”、通讀并分析文章結(jié)構(gòu)、梳理主題思想、解答學(xué)生疑難點(diǎn)、分析語言重難點(diǎn)和賞析寫作技巧等。除以傳統(tǒng)講授型為主的教師外，多數(shù)課堂上師生或同伴互動頻繁，但這種師生互動多半以“教師問、學(xué)生答”的方式進(jìn)行，很少為學(xué)生提供連貫表達(dá)語言的機(jī)會(文秋芳，2015)。課文串講結(jié)束后，逐一完成課文后面的多種分散練習(xí)。教師很容易把“教課文，教字詞，教語法”作為課堂教學(xué)的目標(biāo)，而不是把綜合英語課堂作為培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用英語能力的工具。如此做法，輸入與輸出就有較長一段時間差，甚至無輸出時間，無法培養(yǎng)學(xué)生的產(chǎn)出與語言運(yùn)用能力。教師一直踐行“輸入輸出兩步走”的教學(xué)理念，新授課除了分析課文內(nèi)容，再額外補(bǔ)充題材相近、寫作風(fēng)格不同的文章作為輔助閱讀，由學(xué)生做展示(presentation)并賞析文章，雖然相對于完全傳統(tǒng)的課堂，學(xué)生反映“收獲感更強(qiáng)，知識面更廣，口語流利度有所提高”，但是，這種知識多半還停留在接受性知識(receptive knowledge)層面，并未直接轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性知識(productive knowledge)，即無法“用英語做事”。

(二)教學(xué)內(nèi)容處理不合理

目前該課程教師對課本文本的處理方式有如下兩種:第一，對課文及課后練習(xí)精講精練，不遺漏任何語法點(diǎn)、語言點(diǎn)以及學(xué)生的疑難問題，必要時補(bǔ)充文化背景知識的講解以幫助理解。顯然，這種課堂“往往過于注重語言層面的精細(xì)訓(xùn)練而忽略思維培養(yǎng)和知識面的拓展”且“傳統(tǒng)教學(xué)方法也多采取教師滿堂灌、學(xué)生死記硬背的機(jī)械重復(fù)記憶，陷入‘語言中心’和‘打鉤練習(xí)’教學(xué)模式的誤區(qū)”(孫璐，2018)。第二，學(xué)生討論并解答總結(jié)出的疑難問題，教師則對課文“冷處理”，課堂教學(xué)以學(xué)生講解為中心。學(xué)生授課多關(guān)注翻譯及字詞句的講解，無法注意到課文的內(nèi)涵以及文中的大量重要信息。因此，常常有學(xué)生反映“筆記記了幾本，不知自己學(xué)了什么”“自己講課自己學(xué)，從老師這里學(xué)到什么?”。學(xué)生的評價也反映了對教學(xué)內(nèi)容極端的處理方式讓學(xué)生感覺課堂教學(xué)輸入費(fèi)時，產(chǎn)出低效，沒有收獲感，更無法提高學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力。

四、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”視角下對綜合英語教學(xué)模式的探索

(一)輸出“驅(qū)動”，讓學(xué)生產(chǎn)生“饑餓感”

POA教學(xué)假設(shè)認(rèn)為“產(chǎn)出既是英語學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)”。(文秋芳，2015)傳統(tǒng)的綜合英語課堂始于“導(dǎo)入”，導(dǎo)入被認(rèn)為是學(xué)習(xí)新課的“引子”，旨在激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時為新課的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，提供文化及背景信息。在以往的基礎(chǔ)綜合英語課堂實(shí)踐中，“導(dǎo)入”常以多模態(tài)形式出現(xiàn)，如:視頻、背景信息介紹、閱讀主題相關(guān)的文章等，這些活動能在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，拓展其知識面，但卻無法讓學(xué)習(xí)者樹立具體可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，更無法激起學(xué)生“產(chǎn)出”的欲望，因此無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)的緊迫感與“饑餓感”，長此以往，學(xué)生反映對這門課的學(xué)習(xí)“無獲得感”。POA教學(xué)步驟始于“驅(qū)動”，這一環(huán)節(jié)讓學(xué)習(xí)者在輸出時能意識到自己語言能力的不足，從而讓學(xué)生明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在最后達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)時有助于幫助學(xué)生樹立信心，獲得成就感。然而，POA驅(qū)動環(huán)節(jié)要求教師確定恰當(dāng)?shù)漠a(chǎn)出目標(biāo)和與之相匹配的產(chǎn)出任務(wù)，還要求圍繞目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計(jì)“產(chǎn)出”場景，故教師如何根據(jù)所用教材，結(jié)合所在高校的學(xué)情及教情，并根據(jù)學(xué)生外語水平的差異，提供有區(qū)別性的產(chǎn)出任務(wù)，供不同水平學(xué)生進(jìn)行選擇，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，是綜合英語產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)實(shí)踐亟待解決的問題。

(二)輸入“促成”，為學(xué)生搭建腳手架

傳統(tǒng)的綜合英語課堂進(jìn)行大量的多模態(tài)的語言輸入:好詞好句的講解，文化背景差異的滲透以及寫作技巧及行文風(fēng)格的賞析，但是這些大量的輸入及綜合技能的訓(xùn)練容易讓學(xué)生感到迷茫:難以確定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。POA教學(xué)的“輸入”是為“產(chǎn)出”服務(wù)的“選擇性輸入”，這樣的選擇性學(xué)習(xí)，讓教學(xué)重點(diǎn)及難點(diǎn)突出，學(xué)生容易逐步完成任務(wù)，使用英語“做事”。語言使用依賴于“程序性知識”(Ullman，2004；Lee，2011)，教師對語言點(diǎn)的講解屬“陳述性知識”，即便學(xué)習(xí)者了解大量關(guān)于語言使用的知識，但缺乏相應(yīng)的產(chǎn)出型話語練習(xí)，語言的陳述性知識無法轉(zhuǎn)化成程序性知識，語言產(chǎn)出能力就是空談(邱琳，2017)。成功完成一項(xiàng)產(chǎn)出任務(wù)，至少需要內(nèi)容(ideas)、語言形式(language)和用語言表達(dá)內(nèi)容的話語結(jié)構(gòu)(discourse structure)(文秋芳，2018)，如何從課文及輸入材料中提取出適合產(chǎn)出任務(wù)語言材料，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解并選擇“有用的”輸入材料，如何將一項(xiàng)大的產(chǎn)出任務(wù)分解成若干個子任務(wù)，教師要發(fā)揮合適且正確的“腳手架”作用。

(三)多元“評價”模式，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同的是，POA把評價顯性地提出來。POA評價環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)結(jié)合即時評價和延時評價，在引導(dǎo)學(xué)生輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出子任務(wù)完成過程中，教師可隨堂進(jìn)行即時評價，發(fā)現(xiàn)并對學(xué)習(xí)過程中的錯誤提供反饋，學(xué)生最終完成產(chǎn)出任務(wù)后，再由教師對提交的產(chǎn)出成果作延時評價。此外，POA方式還積極倡導(dǎo)“師生合作評價”，師生合作評價被認(rèn)為是對教師評價、學(xué)生自評、同伴互評、機(jī)器自動評分等的一種補(bǔ)充。POA多元“評價”模式，檢測學(xué)習(xí)成效的同時，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，為最后的產(chǎn)出任務(wù)做鋪墊。

五、結(jié)語

正如王文斌、李民所強(qiáng)調(diào)，我國外語教育不應(yīng)過度倚重國外外語教育理論，而應(yīng)立足中國實(shí)際進(jìn)行理論創(chuàng)新，這樣才能從根本上推進(jìn)我國的外語教育事業(yè)。產(chǎn)出導(dǎo)向法正是借鑒了國外的教學(xué)理論與假設(shè)，立足于中國教情與學(xué)情應(yīng)運(yùn)而生的理論，具有家國情懷與國際視野，滿足“能夠傳播中國文化”的人才培養(yǎng)要求，將“文化交流說”作為一項(xiàng)關(guān)鍵能力顯性地提出來，值得一線教師在自己的課程教學(xué)中展開教學(xué)實(shí)踐，不斷緊跟該領(lǐng)域的研究動向，開展后續(xù)研究。