摘要：會說不會寫、評與寫脫節(jié)、讀不能有效作用于寫，是當前習作教學存在的痛點。打通關節(jié)，讓習作“通而不痛”“氣血暢通”，需要做到：打通說寫關節(jié)，以情境助力說寫轉換;打通評寫關節(jié)，讓評價作用于習作的過程;打通讀寫關節(jié)，從閱讀中尋找習作規(guī)律。

關鍵詞：習作教學;習作情境;習作評價;習作規(guī)律

“通則不痛，痛則不通”出自《黃帝內經·素問·舉痛論》，意思是如果氣血暢通就不會疼痛，如果疼痛就說明氣血不通。會說不會寫、評與寫脫節(jié)、讀不能有效作用于寫，是當前習作教學的痛點。如此，打通關節(jié)，讓習作“通而不痛”“氣血暢通”，就成了亟待解決的問題。

一、打通說寫關節(jié)，以情境助力說寫轉換

“出口為言，下筆為文”，從“說”到“寫”的轉換看似是一件簡單自然的事，但現(xiàn)實中卻普遍存在著學生“會說不會寫”的現(xiàn)象。說寫之間的關節(jié)為什么會被堵??？怎樣才能打通？維果斯基在《思維與語言》這本書中給出了答案。維果斯基指出，學齡兒童書面語的發(fā)展遠遠落后于口語，主要有兩個原因：第一，書面語的最初發(fā)展也需要一個高水平的抽象。它只是在思維和意象中說話，缺乏口語的樂感、表達力和抑揚頓挫。第二，書寫還要求進行深思熟慮的分析活動，而兒童恰恰“缺乏抽象的、深思熟慮的操作技能”。也就是說，教師要能為學生提供經由口語樂感、表達力和抑揚頓挫上升至書面語的通道，提供進行抽象的、深思熟慮的操作技能的平臺。

找到了問題的答案，就相當于找到了打通說寫關節(jié)的思路，尋到了由說到寫轉換的途徑。一般來說，教師會為學生創(chuàng)造一個“口語的環(huán)境”，先說后寫，幫助他們通過“抑揚頓挫的、充滿樂感和表現(xiàn)力”的口語進行“抽象的、深思熟慮的分析活動”。這個口語的環(huán)境當然就是教師精心創(chuàng)設的教學情境，在本文中，筆者稱之為“人工情境”。很多教師在習作教學中習慣采用“人工情境”，以先讓學生活動再寫，或先制造“作文事件”再寫等方式引導學生習作。不得不說，這些“人工情境”確實可以幫助學生比較順利地完成說寫之間的轉換，較好地達成教學目標。但如果讓打通說寫關節(jié)的做法僅僅停留在對“人工情境”的運用上，或者說過于依賴“人工情境”的話，學生就會覺得習作是一件特殊的事，會認為習作材料是教師創(chuàng)設的情境而不是自己的所見、所聞、所感。如果他們觀察世界、感受世界的愿望和能力因“人工情境”而消退，就有可能離真正的習作越來越遠。這是特別需要警醒的地方。

實際上，情境的出場是為了它的退場。情境不只是為了幫助學生完成一篇習作，更在于通過它引導學生舉一反三、觸類旁通地去發(fā)現(xiàn)生活中的一次閑聊、一回走神、一個幻想、一場游戲等也是情境，也是幫助達成習作的絕佳抓手。這里所說的一次閑聊、一回走神、一個幻想、一場游戲等，就是“天然情境”。教師也要啟發(fā)學生學會借助“天然情境”進行自主習作。能做到這一點，說寫之間的關節(jié)就會被徹底打通，“會說話就會作文”也將成為現(xiàn)實。借助“天然情境”打通說寫關節(jié)，需要觀照兩點：

首先，要讓學生弄清楚在“天然情境”中作文到底寫什么的問題。教師一定要千方百計地讓學生明白，習作不需要去虛構“意義”，不是寫他人希望你寫的東西，而是寫自己的所見所聞、所思所想。只有這樣，學生才會真正“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣”，有目的、有方向地觀察生活。在這種情況下，他們才會發(fā)現(xiàn)能夠助力自己習作的“天然情境”無處不在、無時不在。學生感知“天然情境”的心理障礙一旦得到突破，他們觀察生活、捕捉素材、篩選信息等能力就會在無形中得到提升。如此，習作會變得容易很多。

其次，要培養(yǎng)學生依托“天然情境”寫日記的習慣。寫日記，其實就是在教學生逐漸丟掉“人工情境”這個“腳手架”，學習依托“天然情境”自主習作。持續(xù)練習，學生對“天然情境”的運用就會越來越熟練，習作能力就會不斷得到提升。葉圣陶先生說過：“我又曾想，能不能從小學高年級起，就使學生養(yǎng)成寫日記的習慣呢？……我只覺得這樣的習慣假如能夠養(yǎng)成，命題作文的方法似乎可以廢止，教師只要隨時抽看學生的日記或者筆記本，給他們一些必要的指點就可以了?！薄疤烊磺榫场笔恰叭斯で榫场钡纳壈?。啟發(fā)學生靈活運用“天然情境”，以寫日記的形式隨時記錄情境展示的信息，能在幫助學生實現(xiàn)說寫轉換的同時，啟發(fā)學生將普通平常的生活“占為己有”，使之搖身一變?yōu)榱曌魉夭摹⒘曌髟搭^、習作靈感，一舉多得。

二、打通評寫關節(jié)，讓評價作用于習作的過程

習作教學中，教師的評價通常有兩種方式。

一是寫評語。竊以為，這基本上是一種無效勞動，因為這些評語差不多全是套話，就像群發(fā)的短信，缺乏真情實感，沒有針對性，學生根本不看，看了也沒有用。當然，也有教師評語寫得很認真，但對提升學生習作能力的作用依然不大——這是葉圣陶先生的觀點，其中的道理也不難理解：我們可以想一想，如果學生讀評語、讀范文就能寫出好作文，那么我們就編一本書，挑選最好的習作，邀請最優(yōu)秀的教師寫最精當?shù)脑u語，然后讓所有的學生都用這本書，這樣習作教學豈不省事？可大家都知道，問題不會如此簡單。

二是讀作文。黃厚江老師將此形象地比喻為“開兩會”：先開“表彰會”，說說這次習作中哪幾個學生寫得好，好在哪里;然后是開“批斗會”，說說這次習作哪些學生寫得不好，主要問題在哪里。不能說“開兩會”完全沒有作用，但從實際效果來看，它的作用確實不大，因為那些話即使教師不講學生也明白。而且，從三年級講到六年級，寫得好的是那幾個學生，寫得差的也還是那幾個學生。

這兩種評價效果之所以不佳，原因在于它沒有針對性地、點對點地作用于學生習作的過程，跟習作是完全脫節(jié)的。那么，如何打通評寫之間的關節(jié)，讓評價切實助力學生的習作呢？我們不妨向前輩學習，來看錢穆先生在小學任教時的一個教學案例：

又一日，命諸生帶石板、石筆、鉛筆及毛邊稿紙出校門，至郊外一古墓，蒼松近百棵。命諸生各自擇坐一樹下，靜觀四周形勢景色，各自寫下。再圍坐，命諸生各自陳述。何處有人忽略了，何處有人遺忘了，何處有人輕重倒置，何處有人先后失次，即據(jù)實景互作討論。

余又告諸生：“今有一景，諸生多未注意。諸生聞頭上風聲否？”因命諸生試各靜聽，與平日所聞風聲有何不同。諸生遂各靜聽有頃。余又告諸生，此風因穿松針而過，松針細，又多隙，風過其間，其聲颯然，與他處不同，此謂“松風”。試再下筆，能寫其仿佛否？諸生各用苦思寫出，又經討論，余為定其高下得失。經半日，夕陽西下，乃揚長而歸。如是，諸生乃以作文課為一大樂事。競問，今日是否又要作文。

在這個案例中，錢穆先生的角色不是負責打分、判決的裁判和法官，而是一個優(yōu)秀的教練員，自始至終深度參與并引領著學生的習作過程。他的評價始終聚焦于學生的習作，是推動學生及時發(fā)現(xiàn)問題、及時調整寫的策略、不斷優(yōu)化寫的角度的巨大力量。也許，這就是打通評寫關節(jié)的關鍵之所在。錢穆先生教小學作文的時間不長，如果說他的教學只是基于對習作和習作教學準確理解的直覺反應，那么，以教為職業(yè)的小學語文教師，就需要努力構建理性的、相對穩(wěn)定的、可以打通評寫關節(jié)的習作教學課型。

近年來，很多教師在這方面進行了比較深入的研究。其中，管建剛、高子陽兩位老師的深度探索尤受關注。這兩位老師的習作課盡管有各自的價值追求和教學思路，但共同點非常鮮明，很好地打通了評寫關節(jié)，巧妙地實現(xiàn)了以評助寫。這兩位老師的探索凸顯的共同點為我們構建習作新課型提供了至少三條思路。

第一，把“寫”調到“教”的前面，這既是對“學生天生會寫”這一理念的具體落實，也是讓學生一覽無余地暴露習作問題、為“評”找到準確出發(fā)點的前提。比如，教學五年級上冊習作《介紹一種事物》時，高子陽老師沒有做任何作前指導，而是直接讓學生根據(jù)教材提供的與動物、植物、物品、美食等有關的事物，選擇自己感興趣的事物進行介紹。第一輪習作結束后，高老師對學生習作過程中出現(xiàn)的問題做了梳理，然后帶領學生研讀這一單元的課文和習作例文，發(fā)現(xiàn)寫說明文的“秘密”，并做針對性修改。最后，高老師要求學生在組內輪流朗讀自己的習作，以讓大家“聽明白了”為標準，再次修改。這種教學沒有“控制”，只有引領，學生的習作收獲較多。

第二，放棄以題目為立足點的習作指導。一般來說，以題目為立足點的習作，大多以寫好一篇習作為目標，教師注重的往往是作前指導和作后講評，很難真正介入學生習作的過程。放棄以題目為立足點的習作指導，教師便會有意識地將指導關注點轉向習作材料、習作構思、習作困境的突破等方面，并且讓評介入每個環(huán)節(jié)，注重學生習作素養(yǎng)的整體提升。比如，管建剛老師的對話習作訓練專門指導學生寫對話，把對話寫得生動明了;專門訓練學生分步寫動作，把瞬間發(fā)生的動作寫清楚。這些練習，都不是為了讓學生完成某一篇作文，而是以學生習作過程中經常遭遇的痛點、難點為指向，切切實實指導，切切實實提升學生的習作能力。

第三，注重習作過程的展示和交流。在高子陽老師和管建剛老師的課上，每個學生都要經歷好幾個輪次“寫—評—寫”的過程，而每一個環(huán)節(jié)都會得到比較充分的展示和交流。在這個動態(tài)的過程中，師生之間、生生之間彼此分享知識、分享經驗、分享智慧，學生不斷調整、完善習作，習作能力得到循序漸進的提升。

打通評寫關節(jié)，是對傳統(tǒng)習作教學“重兩頭，輕中間”的矯正，是對學生習作過程的重視和影響，是在努力讓學生實現(xiàn)從不會到會、從不好到好的轉變。只有這樣，評價才有它存在的價值，習作才能得到有效的提升。

三、打通讀寫關節(jié)，從閱讀中尋找習作規(guī)律

眾所周知，閱讀對寫作有很大的促進作用。但是，喜歡閱讀、有一定的閱讀量，不等于就會寫。我們必須清醒地認識到，閱讀只是給“會寫”提供了一種可能，而且，要讓這種可能得以實現(xiàn)，還要打通讀寫關節(jié)，引導學生在閱讀中尋找習作規(guī)律。

閱讀通常被分為課內閱讀和課外閱讀。在課內閱讀中，教師越來越注重讀寫的結合，補白、改寫、仿寫、續(xù)寫之類的訓練也越來越多地出現(xiàn)在閱讀課上。但這些大多也只是解決了一些寫方面的“點”的問題，還談不上對習作思路的掌握。掌握習作思路，解決的是“面”上的問題，是教師幫助學生打通讀寫關節(jié)的著力點。

可以從捕捉創(chuàng)作技巧的角度尋找習作規(guī)律。例如，三年級下冊《荷花》一課的倒數(shù)第二節(jié)是：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹過來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄動。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。風過了，我停止了舞蹈，靜靜地站在那兒。蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢……”很多教師教學這部分時要么讓學生補充省略號的內容，要么重點指導學生朗讀背誦。他們都沒有發(fā)現(xiàn)這段課文一個重要的創(chuàng)作技巧，就是寫什么就把自己變成什么。作者的這一創(chuàng)作技巧，能使讀者更深入地走近某個事物，能讓習作更獨特、更生動。如果教師能敏銳地捕捉作者的這一創(chuàng)作技巧，并做針對性引導，讓學生熟練掌握這一方法，就等于為本單元習作《我的植物朋友》提供了比較新穎且符合學生心理特征的習作思路。

還可以從篇的角度尋找習作思路。四年級下冊《母雞》一課先寫“我一向討厭母雞”，然后以“可是”為開頭，用一個過渡句進行轉折，最后寫“我不敢再討厭母雞了”?！坝憛捘鸽u”的這部分內容寫得比較具體，但“不敢再討厭”這部分寫得更加具體?！坝憛挘ň唧w寫）……可是……不敢再討厭（更具體）”是個非常特別又非常簡單的結構方式，一點學生就懂。在此基礎上，我們可以指導學生習作，拓展出“討厭同桌……可是……不敢再討厭了”“討厭體育課……可是……不敢再討厭了”“討厭紅燈……可是……不敢再討厭了”等習作思路。這樣的練習關注的是整體的構思，提升的是學生的習作思維，一般的讀寫結合很難做到。

跟課內閱讀相比，因為缺少教師的指導，學生通過課外閱讀獲取習作思路、尋找習作規(guī)律要困難一些。這也是很多學生讀了不少書，習作能力仍然得不到提升的主要原因。化解這個難題的關鍵在于培養(yǎng)學生非習作狀態(tài)下的習作意識。用管建剛老師的話說，就是要讓學生帶著一顆“作文心”去閱讀。同樣讀一本故事書，少了“作文心”，學生讀到的往往只是故事寫了什么;帶著“作文心”閱讀，學生不僅會關注故事寫了什么，而且還會關注故事是如何寫出來的——跟前一種閱讀相比，這樣的閱讀有了質的提升，它帶給學生的，必然是習作能力的提升。

培養(yǎng)學生非習作狀態(tài)下的習作意識，或者說讓學生擁有“作文心”，較為有效的方法是讓學生用推測和猜想等方式閱讀，探尋習作的門道。比如，給學生讀名著《夏洛的網》的最后一章，當讀到春天的早上，威爾伯又一次去觀察夏洛留下的卵囊時，可以停下來問學生：作家接下來會寫什么？會怎樣寫？等學生說出自己的猜想后，再接著讀小蜘蛛破卵而出的有關情節(jié)，來驗證他們剛才的猜想。這是一個“閱讀—猜想（推測）—印證—思考—理解—提升”的過程，在這個過程中，讀者的思維軌跡會跟作者的思維軌跡越靠越近。順著這樣的思路，作者寫什么、怎么寫的技巧就會被學生慢慢地吸收。時間久了，他們就會養(yǎng)成帶著目的去閱讀的習慣，有意識地通過閱讀挖掘和獲取習作技巧與規(guī)律。對絕大部分學生來說，這樣的訓練可以幫助其盡可能早地走出習作的“暗胡同”。

需要強調的是，說寫轉換、評寫一體、讀寫結合不是上幾節(jié)課、做幾次訓練就能做到的，它需要一個漫長的過程，但只要它們之間的關節(jié)被打通，習作教學就將進入一個新的境界。

（孫小冬，江蘇省昆山市花橋中心小學校教育集團。特級教師。著有《詩滿花橋》《傾聽與改變》等，在《小學語文教學》雜志開設《小冬聊習作》專欄。主要研究方向：習作教學。）