宋春瑩 劉玉梅

摘要：近幾年的教育教學理念不斷更新：核心素養(yǎng)、深度教學、 大單元教學……

層出不窮，但這些理念的本質都是讓教師跳出教材的僵化使用、跳出中考題型的束縛，是在提倡教育是為了學生的發(fā)展而教，而不是為了應考而教。數學錯題糾正的過程，實際上就是糾正一種習慣或者一種思維的過程，數學是培養(yǎng)學生思維的學科，數學教師需要不斷的優(yōu)化教學方法，研究出更好的教學案例，讓教學研究成為教師教育生涯的養(yǎng)料，讓教師在學生的錯誤土壤中澆灌出智慧之花。

關鍵詞：易錯題;策略;數學思;案例;糾錯;方法;審題

初中數學是一門對邏輯性和推理性要求較高的課程，由于這一學科的抽象性和嚴謹性，學生就會經常出現各種不同的錯誤，致使教師最復雜、最常態(tài)的工作也就是要經常對學生進行差錯、糾錯，但有些錯誤是在學生做題中錯誤的頻率較高，我們稱這樣的題為“易錯題”，這些題就需要教師將其進行總結、整理，最后集中在課堂上進行策略性講解。

一、對概念理解不深刻的知識性錯誤

案例一：填空題：①零是非負數②零是整數③零是自然數④零是偶數⑤零既不是奇數也不是偶數。其中正確的有

（填寫正確的序號）

【考點】有理數的概念

【答案】①②③④

【分析】此題考查的是偶數、非負數、整數、自然數、奇數的概念及性質，對于初中的學生而言，五項中最容易出錯的就是④和⑤的選擇，很多學生會選擇⑤是正確的，這就是由于小學對概念理解的不夠透徹，單憑死記硬背的知識和概念很容易忘記，那么教師應該怎樣采取措施，解決這類問題呢？

【解決措施】教師給學生們講解這些概念的由來，講數學的歷史：2002年國際數學協(xié)會規(guī)定0為偶數;2004年中國也規(guī)定了0為偶數。那什么又是偶數呢？我們知道偶數的定義是：能被2整除的數就是偶數，因為0÷2=0，沒有余數，所以0是偶數。

通過此案例，我們發(fā)現，若要讓學生對概念有深刻的印象，就必須對概念有深刻的理解，對概念的形成過程，需要教師的深層挖掘，要讓學生知其然并知其所以然。概念是學生用來判斷歸屬性問題的依據，比如，有的學生問：“老師，重合算是平行的一種情況嗎？”這就是對概念理解的不透，我們不應該直接回答學生是或不是，而是應該反問：“那你先說說兩條平行的直線有沒有交點？”學生會回答：“沒有交點?！崩蠋熢賳枺骸澳侵睾系膬蓷l直線有沒有交點？”學生會說：“有交點，有無數個交點！”這時老師再問：“那你認為重合的兩條直線算是平行嗎？”生答“不算。”

大家有沒有發(fā)現，當我們不是直接把答案告訴學生，而是從概念的本身去引導學生思考時，學生自然就理解了，而且從本質上學會了判斷和分析問題了。

案例二：計算

學生的解法：原式=3（x+1）+2（x-1）

=3x+3+2x-2

=5x+1

顯然，這是把分式計算與解分式方程記混了，那么我們應該如何引導學生呢？有一名老師是這樣做的：

她在黑板上呈現兩個式子：，

然后請同學們觀察并思考這兩個式子有什么區(qū)別，他們都叫什么？

這樣做能讓學生在類比中發(fā)現問題和矛盾，在思考中重新理解概念，然后，讓學生在分別解一下這兩道題，夯實對分式計算與分式方程的理解，強化了認知。

以上是對學生再概念理解上犯的 錯誤采取的措施，這種措施對與 幾何圖形的性質和判定同樣有效，只要老師多學習、勤思考、深研究，總會創(chuàng)造出更有效的方法幫助學生解決易錯的問題。

二、思考問題不全面，思維不嚴謹的錯 誤

案例三：直線y=kx+b（k≠0）經過點（0，4），它與兩個坐標軸圍成的三角形面積為4，求這條直線的函數解析式。

此題產生錯誤的原因是學生在考慮一次函數圖像位置時的情況，已知經過點（0，4），只能判定b=4，k的值無法判斷，所以k有大于0和小于0兩種情況，而學生經常會忽略一種小于零的情況。

這就要求我們教師在給學生訓練一次函數的性質時，對函數中的參數進行逆向發(fā)問，比如，正向的問題是：一次函數中k>0，b>0時圖像在第幾象限？改為逆向發(fā)問就是：圖像在一、二、三象限時kb（k與b的乘積）的符號是什么？圖像在一、二、四象限時kb的符號是什么？一次函數圖像與y軸交于（0，5）時，經過那幾個象限？……進行這種訓練后的學生，在逆向思維和周密的思考習慣上能有很大的突破。

案例四：在平面直角坐標系中，拋物線y=a（x+4）（x-2）與y軸交于點A（0，-4），求：（1）a的值.

（2）若P是該拋物線在第三象限部分上的一個動點，Q是直線y=-x上的動點，當以B、O、P、Q為頂點的四邊形是平行四邊形時，求點Q的坐標。

此題有OB或OB是對角線的兩種情況，最后求得Q的坐標有四個，學生經常會出現丟解的問題。

解決這種錯誤的根源，可以在學平行四邊形的時候就進行訓練和滲透，比如：給出兩條長度不等的線段，讓學生探究能畫出幾種平行四邊形，思考方法是什么？

對于學生來講，最難解決的就是綜合探究題，尤其是函數與幾何圖形綜合在一起的題、動點與相似綜合在一起的題，然而，對于一個優(yōu)秀的數學老師，既要有分解大題的能力，也要有分散難點的能力，還要有大單元教學的能力，對于教材中的課時教學就相當于是碎片化的教學，就像教學生一顆一顆的栽樹，到了初三總復習時就是要進行網絡化的教學了，也就是要把知識體系化，此時呈現給學生的就是一片森林，而要想讓學生認識這片森林，就要在平時栽樹的時候給他勾畫藍圖，也就是訓練思維，為后續(xù)學習做好鋪墊。

三、審題和計算馬虎出現的錯誤

這種錯誤屬于學生自身習慣的問題，據了解，從小學三年級開始，由于學生識字的數量不夠多，語文還好，有拼音標注，但有些數學題，就需要老師給學生讀，久而久之，老師讀題、分析題就養(yǎng)成了一種教學習慣，而學生呢，也養(yǎng)成了依賴的習慣，久而久之，到了初中，因為學生沒有養(yǎng)成讀題的習慣，所以造成了讀題不認真，審題就不認真了，計算還經常看錯數，馬虎都是因為沒有養(yǎng)成仔細閱讀的好習慣造成的。

有些優(yōu)秀的老師是這樣做的：每道題都找一名學生讀題，然后再找其他學生指出有沒有讀錯或丟字的地方，這樣無論是讀題的還是聽讀的學生，都能養(yǎng)成認真的習慣。而對于計算馬虎的學生，首先要讓他自己檢查一遍，然后再互相檢查一遍，學生的心理特點就是給別人檢查很認真，但不愿意給自己檢查，所以，利用鏡子原理，讓他給別人檢查，檢查出問題再負責給同學講明日，這樣就能使學生在不知不覺中糾正了自己的錯誤，能力也得到了全面的提升。

四、解題策略上的錯誤

近幾年，教育教學理念不斷更新：核心素養(yǎng)、深度教學、大單元教學……層出不窮，

但這些理念的本質都是讓教師跳出教材的僵化使用、跳出中考題型的束縛，是在提倡教育是為了學生的發(fā)展而教，而不是為了應考而教，只有師生跳出套路，才能讓學生具有靈活應變的能力，才能擁有答題策略和解題技巧。

案例五：

（2016.南京中考）下列長度的三條線段能組成鈍角三角形的是（ ? ?）

A.3，4，4 ? ? ? ? ? B.3，4，5 ? ? ? ? ?C.3，4，6 ? ? ? ? ? D.3，4，7

思考這道題的常規(guī)方法是：由勾股數可排除B，由三角形兩邊之和大于第三邊可排除D，那么對于A、C又該怎樣進行判斷呢？有的同學隨便蒙一個答案，有的同學用畫圖的方法來判定，這都是解題策略上的問題。

其實，此題真正的用意是在考查三角形的三邊大小與角的大小關系，我們在很多版本的初中數學教材中，只有勾股定理及其逆定理是用來研究直角三角形由邊定角、由角定邊的問題，然而在教學中，倘若教師在引導學生探究勾股定理的性質時，進一步探究銳角三角形、鈍角三角形的三邊關系，既能激發(fā)學生的學習興趣，也會讓學生對三角形的邊角關系有更深入的了解，這樣做才能對三角形知識點的探究趨于完整，經過這種探究的學生，再讓他解決此題就能直接看出C是正確答案，因為他知道鈍角三角形的兩條短邊的平方和小于最長邊的平方，銳角三角形的兩條短邊的平方和大于最長邊的平方。他就可以通過計算得到C是正確答案，也可以比較發(fā)現：3，4，4與3，4，6都有3和4，而6>4，所以選C一定是正確的。

五、屢教不改的錯誤

有些學生對某些問題是一錯再錯，屢教不改，這是因為，大部分學生的學習都只是在進行“淺學習”，他們只注重盲目做題，甚至是被動做題，不重視對數學知識的整體把握和深度理解，所以不利于他們數學思維的形成，由于平時做題都屬于章節(jié)訓練式的碎片化學習，缺少對各個單元的知識點聯(lián)系起來進行整理和分析，面對這樣的學生，有個老師就給出了方案，如表一所示，即：給學生留了一份特殊的周作業(yè)：

這個周作業(yè)就是教師針對屢錯不改的學生發(fā)明的，在老師給予講解和分析后，每周末進行錯題整理，并進行自我剖析，里面還設計了讓學生針對錯題對應找出相應的2-3道同類題型進行糾錯訓練，這樣做既起到了復習鞏固的作用，同時也培養(yǎng)了學生自主學習的好習慣，還可以讓學生在自我反思中成長，強化了正確的思路，糾正了錯誤的認知，這種方法，不僅適用于學生的周作業(yè)，也適用于學生平時的小測驗和各種測試后的總結，還可以用于教師在每次批改作業(yè)或測試后建立學生錯題庫以及習題課的備課等，方法極好。

總之，對學生的錯題進行分析、糾正，研究出合理的解決方案，還需要教師不斷學習和思考，好的教學，就是要求老師在課堂上以盡可能少的時間達到理想的教學效果，學生用盡可能少的精力，達到較高的學習效率，糾正錯題的過程，實際上就是糾正一種習慣或者一種思維的過程，數學教師的責任重大，教師們需要不斷的優(yōu)化教學方法，研究出更好的教學案例，讓教學研究成為教育生涯的養(yǎng)料，讓教師在學生錯誤的土壤中澆灌出智慧之花。

參考文獻：

[1]潘衛(wèi)賢.初中數學易錯題的成因及其對策[J].數理化學習，2014（4）：15.

[2]張武豐.對初中數學典型易錯題的分析[J].考試周刊，2020（011）：97-98.