董光順 周焱 方能

摘? ? 要：針對各項課堂教學技能的實用價值，課題組分別對全國612名各學科的中學一線教師和云南省95位高中正高級教師開展了調(diào)查研究，并根據(jù)研究結(jié)果確定了當前課堂教學中的20項主流教學技能和5項核心教學技能。調(diào)查表明：情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、課堂組織、提問、引導(dǎo)深度學習和啟發(fā)是當代中學課堂教學中的5項核心教學技能。這5項核心教學技能在課堂中有著典型的關(guān)聯(lián)模式，由它們共同構(gòu)筑的課堂具有“活動、認知、自主、協(xié)作和深度”5大特征，高度符合“引導(dǎo)深度學習”和“發(fā)展核心素養(yǎng)”的教學訴求。

關(guān)鍵詞：教學技能;課堂教學;教師發(fā)展

課堂教學技能是由教師的教育觀念、能力素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗所共生的教學行為決策系統(tǒng)，教師的課堂教學技能水平?jīng)Q定了他們在具體情境中的行為取向與教學質(zhì)量。長期以來，課堂教學技能一直是教學研究和教師培育領(lǐng)域重點關(guān)注的內(nèi)容。

一、研究背景

大多數(shù)的課程教學改革，都有相近的模式：更新教師的育人理念，優(yōu)化課堂教學的資源，提升教學行為的質(zhì)量，轉(zhuǎn)變學生的學習方式。近年來，在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的背景下，教師的育人觀念和教學主張有了新的生長點，新教材的修訂也優(yōu)化了課堂教學的資源。然而，如何通過優(yōu)化教師的課堂教學行為轉(zhuǎn)變學生在課堂中的學習方式，還未引起研究者和一線教師的普遍關(guān)注。

當前，有關(guān)課堂教學技能的研究和培育依然圍繞著1994年國家教委在《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）》中提出的導(dǎo)入、提問、板書、演示、講解、反饋、強化、結(jié)束、組織教學和變化這10項教學技能展開。然而，課程改革的發(fā)展必然會淘汰和催生一些課堂教學技能，同時也將不同程度地影響原有教學技能在課堂教學中的功能與價值。因此，了解當前的課堂教學中有哪些主流教學技能，知道哪些教學技能在課堂中更有價值，是開展課堂教學技能研究的必要前提，也是高等師范院校開設(shè)教學技能培養(yǎng)類課程的重要基礎(chǔ)。鑒于此，筆者進行了相關(guān)的課題研究。課題組對一線教師的課堂教學技能實踐經(jīng)驗及價值取向進行了調(diào)查，以期為課堂教學技能的研究和培育提供更符合實際需求的內(nèi)容參照。

二、研究內(nèi)容

（一）新課程背景下中學課堂教學中的主流教學技能

為了解當代課堂中有哪些主流的教學技能，課題組做了下列四個階段的基礎(chǔ)工作。

階段1：由9個學科教師組成研究團隊在實踐經(jīng)驗和文獻分析的基礎(chǔ)上，匯總各個學科的課堂教學技能內(nèi)容。階段2：進入常規(guī)課堂，統(tǒng)計一線教師在課堂教學中使用的教學技能。階段3：匯總前兩個階段所收集的所有教學技能，進行合并和剔除，保留了25項課堂教學技能用于問卷調(diào)查。階段4：利用“問卷星”平臺，在全國范圍內(nèi)隨機取樣，針對25項課堂教學技能在課堂中的實用價值進行調(diào)查。本次調(diào)查共回收有效問卷612份，最終得到的研究結(jié)果如表1所示。

得分備注：表1的數(shù)據(jù)是問卷星平臺自動統(tǒng)計后獲得的結(jié)果

我們根據(jù)調(diào)查研究結(jié)果，保留了1994年國家教委在《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）》中明確提出的9項技能，然后在表1中選出前11項技能，最終獲得當前中學課堂教學中較為主流的20項教學技能，分別是：導(dǎo)入、情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、營造課堂氛圍、捕捉教學時機、提問、啟發(fā)、引導(dǎo)深度學習、個性化指導(dǎo)、課堂組織、過渡、變化、講解、朗讀、演示、文本分析、教學語言、板書板畫、教育技術(shù)、教學診斷與強化、結(jié)束。

（二）各項主流教學技能的課堂實用價值

1.調(diào)查對象的選取

為進一步對教學技能的課堂實用價值進行排序研究，獲得更具參考價值和公信力的研究結(jié)果，我們選擇了有清晰的教學主張和成熟的教學經(jīng)驗的專家型教師作為第二輪調(diào)查研究的樣本。

課題組在云南省前三批（2016—2018年）評選出的正高級教師中，選取了115位分布于全省各個州、市（共16個）不同學科的高中正高級教師作為問卷調(diào)查對象，回收有效紙質(zhì)問卷94份，有效問卷回收率81.7%，有效問卷的數(shù)量約占相應(yīng)群體總數(shù)的1/3，調(diào)查樣本的基本情況符合正高級教師群體的基本概況（詳見表2）。

2.研究工具的編制

本次調(diào)查使用的問卷為自編問卷。我們廣泛了解了青年教師的需求，結(jié)合對正高級教師的訪談結(jié)果，將問卷內(nèi)容分為課堂教學技能的使用情況、課堂教學技能的價值取向和課堂教學技能的養(yǎng)成建議三個板塊，全卷共11個小題，均為非量表題，需要正高級教師根據(jù)自己的實踐經(jīng)驗和價值主張，從給定的20項課堂教學技能中選出5項，并按照重要程度排序作答。問卷的編制在專業(yè)人員指導(dǎo)下，嚴格經(jīng)過了初始問卷、預(yù)測問卷和正式問卷三個環(huán)節(jié)?；厥盏膯柧硎褂肧PSS 21.0做統(tǒng)計分析。

3.調(diào)查研究的結(jié)果

基于正高級教師對各項課堂教學技能的價值認同情況，我們獲得了各項教學技能在課堂中的價值排序情況（詳見表3）。

得分備注：表3的數(shù)據(jù)是問卷回收后，課題組利用SPSS 21.0統(tǒng)計出了各項教學技能分別在第1至第5順序中的占比，并將占比加權(quán)（第1～第5順序的權(quán)重分別為0.5、0.3、0.1、0.07、0.03）后進行累加，獲得各項教學技能的最終得分。

課堂教學技能的課堂實用價值排序具有較強的應(yīng)用價值，表3的排序結(jié)果可以作為在教學技能研究、教學技能培養(yǎng)和課堂教學評價時，選擇最核心、最相關(guān)的教學技能的重要參照。

三、結(jié)果分析

（一）中學課堂教學中的核心教學技能

研究結(jié)果表明，雖然每一項課堂教學技能在教學中都有著不可替代的作用，但不同的教學技能在課堂中的價值是有明顯差異的。

1.處于中學課堂頂層價值的教學技能

在進一步的研究中，我們考慮到在實際教學中各項課堂教學技能之間有著密切的關(guān)聯(lián)性和交互性，因此，我們參照教學技能的課堂實用價值排序結(jié)果，將每5項技能作為一個梯度劃分了課堂教學技能的價值層級（詳見圖1）。

課堂教學技能中的情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、課堂組織、提問、引導(dǎo)深度學習和啟發(fā)是最具有課堂實用價值的5項教學技能，它們共同構(gòu)成了當前課堂教學中的核心教學技能。

2.課堂核心教學技能的現(xiàn)代意蘊

在新課程背景下，優(yōu)質(zhì)課堂對教師行為有更高的要求，也賦予了課堂教學技能新的意義，一些教學技能在內(nèi)涵、要素和作用方面都有了新的變化。

【技能1】情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)

情境是課堂教學的土壤，孕育著學習活動的生命。優(yōu)質(zhì)的課堂教學往往需要通過創(chuàng)設(shè)情境為學習者提供優(yōu)質(zhì)的學習場域。學習者在情境中獲得充足的具身體驗和足夠的信息資源用于開展認知活動，并實現(xiàn)意義構(gòu)建。

【技能2】提問

在教學活動中，提問的完整含義是問題生成與解決。在情境中生成問題是學習情境開發(fā)的重要手段，問題解決則是學生參與學習的主要過程。在很大程度上，教師提問水平的高低，影響著問題生成或任務(wù)設(shè)置的質(zhì)量，決定了學生進行學習活動的方式和品質(zhì)。

【技能3】啟發(fā)

啟發(fā)是教師在學生自主學習過程中介入的激發(fā)和引導(dǎo)機制。這種機制的介入主要是為了激發(fā)學習者的積極性，并為學習者在問題解決的過程中提供認知的腳手架。教師通過提示性對話或情境創(chuàng)設(shè)，激活學生的元認知經(jīng)驗，幫助學生在認知活動中監(jiān)控和調(diào)整自身的行為。教師不越界啟發(fā)，不過度替代，為學習者保留足夠的自主思考空間?！安粦嵅粏ⅰ⒉汇话l(fā)”是在以教師為主導(dǎo)的背景下落實學生學習主體地位的基本原則。

【技能4】引導(dǎo)深度學習

引導(dǎo)學生深度學習是當前課堂教學中重要的過程性目標，是激發(fā)學生自主參與問題解決過程，觸發(fā)學生進行高階思維活動，進而獲得素養(yǎng)發(fā)展的有效方式。我們認為，能夠在課堂教學中采取有效策略引導(dǎo)學生深度學習，是新時代教師必備的教學技能。

【技能5】課堂組織

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師通過課堂組織推動教學內(nèi)容，把控教學節(jié)奏和學習方向，教師的主導(dǎo)地位被“領(lǐng)導(dǎo)”化了。近年來，教師的課堂組織功能向“服務(wù)”功能轉(zhuǎn)化，課堂組織的關(guān)鍵作用在于協(xié)助學習者共同搭建以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為目的的學習交流平臺，創(chuàng)建學習共同體。

（二）課堂核心教學技能的功能與價值

1.核心教學技能在課堂中的關(guān)聯(lián)模式

課題組通過大量的課堂觀察，總結(jié)了正高級教師在課堂教學中使用核心教學技能的典型范式。我們發(fā)現(xiàn)，在優(yōu)質(zhì)課堂中普遍存在著如圖2所示的教學技能關(guān)聯(lián)模式。

各項課堂教學技能在課堂中有著不可替代的價值，5項核心教學技能是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐、相互遞進的，它們從不同維度推動著課堂教學活動的開展，支撐起了優(yōu)質(zhì)課堂的基本結(jié)構(gòu)。

2.核心教學技能在課堂中的作用機制

名師以情境、問題、啟發(fā)和組織為重要教學手段，在課堂教學中創(chuàng)設(shè)活動、激活認知、喚醒自主、促進合作，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學行為向有效學習活動的轉(zhuǎn)化。核心教學技能在課堂中的作用機制如圖3所示。

郭華教授指出：深度學習不是一般的自學，要有教師的必要引導(dǎo)和幫助;深度學習是形成學生核心素養(yǎng)的基本途徑[]。深度學習重視真實情境的創(chuàng)設(shè)，倡導(dǎo)問題導(dǎo)向，鼓勵學生開展自主學習和有意義協(xié)商的同伴合作。因此，從課堂教學技能的視角看，教師的情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、提問、啟發(fā)和課堂組織4項課堂教學技能都有利于引導(dǎo)學生進行深度學習，而這又是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的基本途徑。這一觀點已成為廣大學者和一線教師的共識。

3.核心教學技能驅(qū)動下的課堂教學轉(zhuǎn)變

如前所述，名師在課堂教學中利用5項核心教學技能支撐起了優(yōu)質(zhì)課堂的基本結(jié)構(gòu)，使得課堂具備了“活動、認知、自主、協(xié)作和深度”5大特征，高度符合“引導(dǎo)深度學習”與“發(fā)展核心素養(yǎng)”的教學訴求。因此，基于5大核心教學技能構(gòu)筑而成的課堂教學，必然帶來多方面的有益轉(zhuǎn)變。

在學習方式上，基于真實情境的探究式教學通常以問題生成和問題解決為主線，將學生的學習方式從傳統(tǒng)的“聆聽、記憶、模仿”向“探究、內(nèi)化、遷移”的新型學習方式轉(zhuǎn)變。在學習過程中，課堂基于情境認知理論，將學生視為知識構(gòu)建的主體，學生在情境中獲得足夠的具身體驗，并將情境轉(zhuǎn)化為科學探究活動的場域，在探究中實現(xiàn)知識的意義構(gòu)建。安富海教授認為，學生在深度學習中激活了“應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”4個高層次的認知活動，促進了學習者高階思維能力的發(fā)展[2]。同時，學習的方式也從傳統(tǒng)的機械學習向意義學習轉(zhuǎn)變。

四、中學課堂教學技能的發(fā)展建議

（一）課堂教學技能的研究需要適應(yīng)課程改革的發(fā)展

目前，國內(nèi)有關(guān)教學技能的諸多研究，以及一些高等師范院校開設(shè)的教學技能實訓課程的內(nèi)容，仍然還是圍繞著1994年國家教委文件中指出的9項技能在開展教學。如前所述，20多年來，我國基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了多輪影響深遠、效果顯著的改革，各項教學技能對課堂教學的價值都發(fā)生了較大變化。只有在教育改革中持續(xù)關(guān)注教學技能的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，才能確保教育改革的理論成果在課堂教學中落地生根。

（二）課堂教學技能的提升需要有清晰的導(dǎo)向

不論是對課堂教學技能的研究，還是對教師教學技能的培養(yǎng)，選取的對象都應(yīng)符合優(yōu)質(zhì)課堂對教學技能的實際需求，都應(yīng)該確定研究工作和培養(yǎng)工作的重點與難點。因此，在課堂教學技能的發(fā)展中，十分有必要關(guān)注不同教學技能在課堂教學中的實用價值排序，我們也希望能夠?qū)㈩愃频膬r值排序逐步推廣到各學段不同學科的研究中。

同時，在課堂教學技能培養(yǎng)層面，我們希望后續(xù)研究能夠深入調(diào)研各項教學技能的提升難度、教師在各個成長階段必須熟練掌握的課堂教學技能以及需要努力提升的課堂教學技能分別是哪些，從而確保師范生和新手教師能在有限的精力投入下，優(yōu)先培養(yǎng)必須具備的教學技能，重點提升綜合價值較高的教學技能，長期關(guān)注提升難度較大的教學技能。

參考文獻：

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.