李吉龍

摘 要：教學(xué)中采用情境支撐下的問題任務(wù)驅(qū)動，讓問題式教學(xué)成為課堂常態(tài)，是地理教學(xué)的新方位、新坐標(biāo)。為更好實(shí)現(xiàn)知識本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)化，教學(xué)中可采用問題任務(wù)“建群”策略，授課中相機(jī)“抖包袱”并提供支架，通過問題鏈活動組合，建構(gòu)問題層級，促進(jìn)學(xué)生能動性學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：問題“建群”;任務(wù)驅(qū)動;能動學(xué)習(xí);思維發(fā)展

地理任務(wù)群學(xué)習(xí)，即依托一定的教與學(xué)情境任務(wù)指標(biāo)，對相關(guān)任務(wù)范圍內(nèi)的基本知識、達(dá)標(biāo)考核要求點(diǎn)、選拔考核要求等進(jìn)行不同層級分類的、賦予一定問題的學(xué)習(xí)鏈活動組合。具有層級遞進(jìn)關(guān)聯(lián)的任務(wù)群學(xué)習(xí)有助于鞏固實(shí)踐取向的地理課程學(xué)習(xí)鏈條，具體包括地理學(xué)習(xí)觀念、地理學(xué)習(xí)方法、地理學(xué)習(xí)內(nèi)容、地理學(xué)習(xí)評價等。因此，任務(wù)群學(xué)習(xí)是落實(shí)“地理即生活”的實(shí)踐活動載體，是推動學(xué)生能動性學(xué)習(xí)的突破口。

一、情境支撐下的任務(wù)群應(yīng)具有包蘊(yùn)性，應(yīng)成為教學(xué)的“路由器”

真實(shí)情境下的問題探究為學(xué)生構(gòu)建起良好的學(xué)習(xí)生態(tài)。地理問題情境是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的邏輯起點(diǎn)，是能動學(xué)習(xí)的源頭活水。教學(xué)中可基于情境創(chuàng)設(shè)“問題群”，讓群問題成為教學(xué)思維的“路由器”。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有聚合問題、融通問題、重組問題、統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動的功能。情境創(chuàng)設(shè)與問題建構(gòu)，要依據(jù)課標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，充分體現(xiàn)教學(xué)各要素間的程序性、關(guān)聯(lián)性，避免知識碎片孤島化存在。通過問題“建群”讓知識內(nèi)化、活化，用問題把知識串成“糖葫蘆”。最好的問題是指向和突出大概念的。正如布魯納所言，好的問題“是那些引起思維困惑、顛覆顯而易見或權(quán)威‘真理的，或是引起不一致觀點(diǎn)的問題”。好的問題會激發(fā)已學(xué)知識、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)，要求我們在發(fā)現(xiàn)問題的過程中聚焦于推理過程。這樣的問題便是“基本問題”[1]。好的問題不僅能夠促進(jìn)對某一特定主題單元的內(nèi)容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系與遷移。設(shè)計(jì)問題時應(yīng)注意學(xué)習(xí)任務(wù)群的包蘊(yùn)性：學(xué)習(xí)任務(wù)群基于基本問題能包含子任務(wù)，子任務(wù)間又是緊密聯(lián)系銜接的，整體構(gòu)成一個有邏輯順序關(guān)系的任務(wù)群。在學(xué)習(xí)長江、黃河時，因“河流的水文特征以及對流域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響”一節(jié)，既是課標(biāo)要求也是問題“母體”，可設(shè)置基于基本問題統(tǒng)領(lǐng)下的問題群：說出兩條河流的水文特征及其影響要素;與長江相比，黃河的航運(yùn)價值為何不突出？為何黃河在冬春季節(jié)還要加強(qiáng)防汛工作？長江為何沒有“凌汛”現(xiàn)象？用主問題彰顯知識“靈魂”，用子問題顯示知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

二、有價值的問題群能推動思維進(jìn)階，應(yīng)成為深度教學(xué)的“發(fā)射場”

深度教學(xué)是向更高層級發(fā)展的教學(xué)，是學(xué)生行為、認(rèn)知和情感參與的深入教學(xué)，是教學(xué)場域中知識線、認(rèn)知線和教學(xué)線相互賦能的教學(xué)。它能有效幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成學(xué)科思維方式，形成學(xué)科價值取向與人文情懷[2]。以學(xué)生為主場、以學(xué)為中心的課堂建設(shè)，其孕育點(diǎn)、生長點(diǎn)皆指向核心素養(yǎng)達(dá)成。推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能動性課堂建設(shè)，好的問題場與問題層級、以問題為連接符串好知識串是前提。因此，問題的價值性至關(guān)重要。地理問題建群，要貼近任務(wù)群學(xué)習(xí)的“思維性”“表現(xiàn)性”“實(shí)踐性”三種教學(xué)情態(tài)。

1.積極貼近和開發(fā)學(xué)生地理任務(wù)群學(xué)習(xí)的“思維性”

地理任務(wù)群學(xué)習(xí)過程中的思維性是學(xué)生地理學(xué)習(xí)評價力的有益呈現(xiàn)與地理學(xué)習(xí)成果收益力的彰顯。如在學(xué)習(xí)“西北與青藏地區(qū)”時，可采用比對的方法，用求同求異思維設(shè)置問題：①兩區(qū)太陽能資源均豐富，原因是否相同？分別折射出區(qū)域哪一自然特征？②新疆“冰糖心”蘋果是特色產(chǎn)品，青藏高原青稞穗大飽滿，簡析其成因;③兩區(qū)種植業(yè)具有沿河分布特點(diǎn)，主導(dǎo)影響因素是否相同？分析歸納兩區(qū)種植業(yè)發(fā)展的限制性因素;④在塔里木盆地邊緣，為何天越干農(nóng)民越盼出太陽？五月下旬全國大部分地區(qū)完成夏收，西藏日喀則春耕姍姍來遲，為什么？在“問題式”混合多元地理任務(wù)群教學(xué)中，以區(qū)域特征、區(qū)域差異作為問題母本，突出情景呈現(xiàn)、問題設(shè)置、問題拓展，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過問題鏈條建立地理任務(wù)群學(xué)習(xí)下的知識結(jié)構(gòu)。在一般規(guī)律與特殊描述、認(rèn)知沖突、知識鏈接、知識生成、思維誤區(qū)處設(shè)置問題，引領(lǐng)學(xué)生由淺入深、由此及彼、由關(guān)聯(lián)到抽象生成發(fā)展思維。

2.積極貼近和激發(fā)學(xué)生地理任務(wù)群學(xué)習(xí)的“表現(xiàn)性”

地理任務(wù)群學(xué)習(xí)過程中的積極表現(xiàn)是學(xué)生地理學(xué)習(xí)獲得成長的信號和地理知識學(xué)習(xí)遷移運(yùn)用評價學(xué)習(xí)力品格的彰顯。地理任務(wù)群學(xué)習(xí)過程中要采用打“網(wǎng)球”式、“籃球”式的互動互助教學(xué)，讓學(xué)生在參與中感悟、思考中領(lǐng)悟、反思中頓悟。為此，教學(xué)中要將問題單轉(zhuǎn)化為活動任務(wù)單，多給學(xué)生表現(xiàn)機(jī)會，在任務(wù)完成中解決問題，在問題拾級而上中獲得思維發(fā)展。如“西北、青藏地區(qū)自然環(huán)境與農(nóng)業(yè)”一節(jié)問題建群后，設(shè)置任務(wù)單如表1所示。

在問題與活動的轉(zhuǎn)化中，要防止聚焦活動的教學(xué)“跑偏”。聚焦活動的教學(xué)，活動導(dǎo)向設(shè)計(jì)的不當(dāng)之處在于只動手不動腦——即便是有所悟與收獲，也是伴隨有趣的體驗(yàn)偶然發(fā)生的。這樣的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為自己的任務(wù)只是參與、學(xué)習(xí)知識只是活動，而不是對活動意義的深刻思考。表象看有問題、有活動，其本質(zhì)是沒有引導(dǎo)性的智力目標(biāo)，或沒有清晰的優(yōu)先次序來架構(gòu)學(xué)習(xí)體驗(yàn)[1]。將問題轉(zhuǎn)化為適切性任務(wù)，能起到細(xì)化任務(wù)、清晰路徑、便于評價的作用。任務(wù)群學(xué)習(xí)本身就是一種積極的學(xué)習(xí)評價過程，教學(xué)中要善于實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)與有機(jī)生成，用評價量表把控師生教與學(xué)過程中的雙向互動，做好過程性與表現(xiàn)性評價，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中進(jìn)步、進(jìn)步中呈現(xiàn)、呈現(xiàn)中進(jìn)階。

3.積極貼近和融入學(xué)生地理任務(wù)群學(xué)習(xí)的“實(shí)踐性”

區(qū)域認(rèn)知、可持續(xù)發(fā)展、地理綜合思維和地理實(shí)踐力是地理核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)[3]。學(xué)生地理任務(wù)群學(xué)習(xí)過程中的地理實(shí)踐性是提升地理核心素養(yǎng)的必由之路，也是地理知識生活化落地的“靴子”。開展實(shí)踐前，先要明確活動目標(biāo)，弄清實(shí)踐主題和要解決的問題。依據(jù)問題形成實(shí)踐活動路徑：思維節(jié)點(diǎn)—思維鏈條—思維網(wǎng)—實(shí)踐活動。通過實(shí)踐活動把學(xué)生帶入真實(shí)情景、生活場，去深化、活化知識（圖1）。通過“實(shí)踐性”，讓學(xué)生參與體驗(yàn)、感悟反思，在做中學(xué)、動中學(xué)、悟中學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂的有效延伸與知識的有效對接，做好學(xué)以致用與生活轉(zhuǎn)化。通過“實(shí)踐”，讓學(xué)生動前有準(zhǔn)備（做好實(shí)踐活動方案、實(shí)踐工具的準(zhǔn)備等）、動中有思考（根據(jù)群問題活動任務(wù)單，展開問題導(dǎo)向的實(shí)踐活動）、動中有創(chuàng)新（實(shí)踐中提升學(xué)生觀察力、問題發(fā)現(xiàn)力，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)測量數(shù)據(jù)與設(shè)想不一致或?qū)嵺`中遇到與認(rèn)知矛盾的結(jié)構(gòu)不良問題時，能想方設(shè)法予以解決）、動后有反思（反思實(shí)踐操作中的誤差與原因、學(xué)生獲得知識原理與實(shí)踐情況有出入，反思問題癥結(jié)，在螺旋式中上升），全鏈提升其學(xué)習(xí)能力。

例如，學(xué)習(xí)“氣候”一節(jié)時，應(yīng)找準(zhǔn)思維節(jié)點(diǎn)——海陸熱力性質(zhì)差異對氣候的影響，設(shè)置如下問題鏈：①舉例說明海陸差異對氣候的影響。②夏季很多濟(jì)南人喜歡到威海度假消暑，為什么？③試用海陸熱力性質(zhì)差異原理解釋季風(fēng)的成因。為讓學(xué)生在動中學(xué)、悟中學(xué)，可安排如下實(shí)踐活動：讓學(xué)生在夏日的白天親自去海邊體驗(yàn)（午后光腳走在沙灘上，再把腳放進(jìn)海水中），感知溫度反差并思考原因。課堂上可設(shè)置模擬實(shí)驗(yàn)活動，讓學(xué)生在同質(zhì)的兩個燒杯中分別加水和沙子，現(xiàn)場同時加熱，一段時間后觀察水、沙子中溫度計(jì)刻度的變化，處理數(shù)據(jù)、得出結(jié)論、探析原因。得出的結(jié)論遷移到季風(fēng)成因中，由此及彼起到“無聲勝有聲”的作用。這樣，問題任務(wù)群教學(xué)才能完成地理教學(xué)的實(shí)踐力培育。

三、問題任務(wù)驅(qū)動下的教學(xué)具有支架性，應(yīng)成為教學(xué)的“彈射器”

菲利普·麥黑爾說：“要教約翰數(shù)學(xué)，不僅要了解數(shù)學(xué)和約翰，還必須了解如何幫助約翰用他自己的方式學(xué)數(shù)學(xué)?！苯虒W(xué)不是復(fù)制、搬運(yùn)與販賣，是課堂的藝術(shù)處理。問題“群落”引領(lǐng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生遇到困難時為其提供支架，破“暗門”、接斷點(diǎn)、通淤點(diǎn)，助力爬坡過坎。提供支架，是“隱而不發(fā)”的指導(dǎo)，是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用恰當(dāng)?shù)男问浇o予學(xué)生心理上的安全感和精神上的鼓舞;幫助學(xué)生圍繞適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳路徑，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略[4]。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)是教學(xué)中亟待解決的問題。學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)， 主動、互動、生動、能動性學(xué)習(xí)是深度教學(xué)的有效尺度。因此，教學(xué)中要研究內(nèi)容、問題與策略的統(tǒng)籌推進(jìn)，不斷優(yōu)化教學(xué)策略，處理好收放關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)群具有情景性、整合性、自主性、活動性、深度性、多樣化，給學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了“舒展”的學(xué)習(xí)空間;但隨之而來的也有挑戰(zhàn)與壓力，有時候?qū)W生難以獨(dú)立完成復(fù)雜性任務(wù)，需要互相幫助。教師要相機(jī)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，在支點(diǎn)、撬杠的助力下，積極發(fā)揮學(xué)習(xí)能動性，通過墊高、導(dǎo)引實(shí)現(xiàn)自我突破，有效表達(dá)學(xué)習(xí)期待，增強(qiáng)教學(xué)的有效性。學(xué)習(xí)支架有很多種，如范例、問題、建議、指南、圖表等。有了學(xué)習(xí)支架，問題單轉(zhuǎn)化為任務(wù)單，問題轉(zhuǎn)化為活動，學(xué)習(xí)變得不突兀、不陡峭，有徑可尋，但又不是簡單“按圖索驥”，是融通變通中的牽引轉(zhuǎn)向、迂回曲折與學(xué)習(xí)賦能。教學(xué)中要精準(zhǔn)把握教與學(xué)的銜接點(diǎn)、自主與合作的融合點(diǎn)、應(yīng)用與創(chuàng)新的遷移點(diǎn)、能力與素養(yǎng)的結(jié)合點(diǎn)，設(shè)計(jì)情境支架、協(xié)作支架、“評價單”和“反思加工單”等方法型支架，障礙點(diǎn)支架，創(chuàng)作任務(wù)點(diǎn)支架等導(dǎo)學(xué)型支架。例如，等高線學(xué)習(xí)中，對接生活可設(shè)計(jì)如下問題：圖2中沿1—2兩點(diǎn)連線修建一條公路，需要如何做（圖3）？

面對問題不少學(xué)生感到茫然?？蔀閷W(xué)生設(shè)置導(dǎo)學(xué)型支架，讓學(xué)生嘗試在①②兩條等高線間做一條與1—2連線相切的“輔助線”3，與③相交于a，分段研究1—a、a—2高度變化，難點(diǎn)迎刃而解。學(xué)生完成后又可設(shè)置障礙性支架：若圖中數(shù)字800換成1 200，情況又當(dāng)如何？

學(xué)習(xí)支架有助于促進(jìn)教學(xué)的秩序性。即便教學(xué)中遇到困難，教師也要積極導(dǎo)學(xué)、促學(xué)而不是越俎代庖替代思維。通過任務(wù)群給學(xué)生精準(zhǔn)的“施工圖”“路線圖”“效果圖”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能自己找到 “回家”的路。

四、問題任務(wù)群下的教學(xué)具有案例性，應(yīng)成為教學(xué)的“濾網(wǎng)器”

問題任務(wù)“建群”并非群越大、成員越多越好。大、滿、雜、難不要成為教學(xué)的誤區(qū)。當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)群存在任務(wù)太滿、活動過多和負(fù)擔(dān)過重等問題。學(xué)習(xí)任務(wù)群給師生提供更多的開放性和創(chuàng)造性，教師要學(xué)會有效取舍、合理組合，要學(xué)會“巧妙的抽樣”。抽樣便意味著割舍，甚至是“忍痛割愛”，但正是這種合理的舍棄，才使教學(xué)更具契合性。如果追求面面俱到，勢必不分輕重眉毛胡子一把抓，教學(xué)陷入程序化、知識化的誤區(qū)。初中地理教材內(nèi)容選擇是抽樣的，教學(xué)是案例化，因此對學(xué)習(xí)任務(wù)要大膽取舍。取舍不代表隨心所欲，應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情之需以及學(xué)生發(fā)展綜合考慮。問題任務(wù)“建群”，教師要有分類意識，要弄明白哪些學(xué)生能自學(xué)、哪些需要教師講、哪些講了能會、哪些講了也不會;要考慮不同學(xué)生的接受能力，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。問題任務(wù)“建群”教學(xué)是同類項(xiàng)問題解決的方法遷移，體現(xiàn)以少勝多的理念，是由樹木——森林的遷移性、生成性教學(xué)。

五、問題任務(wù)建群的教學(xué)具有評價性，應(yīng)成為教學(xué)的“聽診器”

課堂應(yīng)是學(xué)生能動學(xué)習(xí)、思維流淌的加速磁場。教師的導(dǎo)學(xué)、引學(xué)、促學(xué)、管學(xué)與評學(xué)都應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)生主場原則。通過評價轉(zhuǎn)促作用，推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)。教學(xué)中教師不應(yīng)滿堂灌、滿堂問，也不應(yīng)只是客串的“邊緣人”，評價更不能隔靴撓癢、蜻蜓點(diǎn)水。不能學(xué)生交流展示完成，教師對問題視而不見或繞著走，急于進(jìn)入下一學(xué)習(xí)版塊，“課堂成了成果展示廳和資料交流會”[5]。要關(guān)注過程性評價與表現(xiàn)性評價，走出紙筆測試=評價的誤區(qū)。教師的評價要發(fā)揮診斷、激勵、導(dǎo)向作用，把預(yù)設(shè)與生成有效整合。講在必需處、引在關(guān)鍵處、導(dǎo)在要害處、評在提升處。通過評價促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，讓評價起到過程性、生成性與增值性的教學(xué)導(dǎo)向（表2）。另外，評價類型上要將過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，注重過程性評價;評價主體上要將教師評價、學(xué)生自評與互評結(jié)合[6]。

基于情境的問題任務(wù)建群，推動學(xué)生能動性學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，要做好問題的篩選與呈現(xiàn)策略研究，基于地理教學(xué)“大概念”提取，做好主題統(tǒng)領(lǐng)下的問題群建設(shè)，通過問題任務(wù)驅(qū)動形式讓學(xué)生自主建構(gòu)知識體系，鞏固方法策略。凸顯學(xué)情關(guān)切與策略優(yōu)化意識，及時提供支架，讓問題的提出——解決貫穿于課堂始終。

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