黃志毅

摘 要：依據(jù)《普通高中地理課程標準（2017年版）》和《地理研學旅行課程標準》的要求，以鄂西“一江兩山”為案例，基于UbD理論設計高中地理研學旅行課程。從確定預期目標、確定合適的評估證據(jù)、設計教學體驗與教學活動三階段建構研學課程，設計指導學生的研學實踐活動，并將UbD理論所倡導的“為理解而教”應用到高中地理研學旅行全過程，以期為研學課程設計與實施提供可操作路徑。

關鍵詞：UbD理論;地理研學旅行;課程設計

研學旅行是有計劃地組織、安排學生通過集體旅行、集中食宿的方式開展的研究性和旅游體驗相結合的校外教育活動[1]。2013年，國務院辦公廳印發(fā)《國民旅游休閑綱要（2013—2020）》，首次提出中小學生研學旅行主張;2014年，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出核心素養(yǎng)這一概念;2016年，教育部等多部門聯(lián)合發(fā)布《關于推進中小學研學旅行的意見》[2]，將研學旅行上升到新的高度，把研學旅行作為推動素質教育、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新常態(tài)。研學旅行是學科課程的有機延伸，是培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)和學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑。《普通高中地理課程標準（2017年版）》在基本理念中也提出要培育學科核心素養(yǎng)，而地理學科核心素養(yǎng)是在特定的情境下綜合運用地理知識與技能去解決問題的必備品格和關鍵能力。換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀合為一體的整體表現(xiàn)[3]，在新課程改革的背景下，學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)面臨許多新的挑戰(zhàn)，開展研學旅行是應對挑戰(zhàn)的一個突破口，它有助于地理學科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)和落地。研學旅行與地理學科核心素養(yǎng)相互交織，可以形成合力，核心素養(yǎng)中的地理實踐力為研學旅行的開展提供了堅實的思想基礎;研學旅行為地理實踐力提供了有力的實施途徑。核心素養(yǎng)在研學旅行中得到訓練并且學生從中獲得啟迪，因此，研學旅行課程建設有助于學生在現(xiàn)實環(huán)境中激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

一、UbD理論與研學旅行課程設計

1.UbD理論解析

UbD（Understanding by Design）理論是由Grant Wiggins和Jay Mctighe提出的一種新型而系統(tǒng)的教學設計模式，其目標是“追求理解”。UbD理論所采用的評價先行是對目前課程教學設計的一種溫和有序的重構，他從預期的目標出發(fā)，結合教學中的大概念、理解六側面、基本問題、評估與反饋以及 WHERETO 等要素，進行逆向教學設計，確保學習手段和學習目標的統(tǒng)一性[4]。UbD理論將追求理解與對學習的認知研究相結合，有助于提升學生的思維品質，增強學生對目標的感知，同時這種逆向教學設計具有很強的可操作性，它使課程設計能夠具有整體性和連續(xù)性，在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的同時還能促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2.UbD理論用于研學旅行課程設計的適切性

首先，在UbD理論教學中，教師注重對學生思維意識和實踐能力的培養(yǎng)，而根植于真實情境，并能夠將地理原理和規(guī)律融入的研學旅行，是培育地理學科核心素養(yǎng)的有效途徑。地理學科核心素養(yǎng)倡導運用綜合思維和區(qū)域認知方法在真實的環(huán)境下探索和嘗試解決問題，培育地理實踐力，形成正確的人地協(xié)調觀。由此可見，地理核心素養(yǎng)與UbD理論教學具有異曲同工之處。首先，學生在整個學習體驗過程當中，經歷真實情境，完成具有挑戰(zhàn)性和可能性的真實任務，從而在問題中成長。其次，UbD理論倡導“為理解而教”，從確定預期目標開始，到選定合適的評估證據(jù)，再到最后根據(jù)證據(jù)組織教學實踐和教學活動，無一不圍繞著最初所確定的目標進行，這些目標最終的目的是達到學生對知識理解和能力發(fā)展，而追求理解的教學是在課堂中落實核心素養(yǎng)的一種切實可行的方式。在地理課程標準中，有學者提出研學旅行與地理實踐力核心素養(yǎng)相互交織、相互依存，地理實踐力為研學旅行的開展提供了基礎，研學旅行為地理實踐力提供了實現(xiàn)路徑和方法，地理核心素養(yǎng)以地理實踐力為基礎，通過區(qū)域認知和綜合思維，最終引導學生形成正確的人地協(xié)調觀，使學生能夠理解人地關系，認同人地協(xié)調的意義，最終培育人與自然的“和諧觀”。從這一層面而言，地理核心素養(yǎng)最終目的是讓學生對知識形成深層次的認知，這種認知也是在理解的基礎上形成正確觀念。因此，二者所追求的學習的最終目標是一致的。因此，基于UbD理論內涵、特征與地理學科核心素養(yǎng)來看，UbD理論對于研學課程設計而言具有很強的適用性和可操作性。

3.研學旅行區(qū)域與線路選擇

研學旅行區(qū)域選定為湖北省鄂西三市（宜昌、神農架、十堰），以“山水”為主線進行線路設計。鄂西三市素有“靈山秀水”之稱，長江穿三峽而過，其最大支流漢江也途徑十堰。同時，這里還擁有中國四大道教名山的武當山和“華中屋脊”神農架。鄂西三市山水資源豐富，地形、植被多樣，以山水為基礎所形成的自然與人文景觀在這里交相輝映，造就了眾多世界級的山水旅游資源，具備開展以“山水”為主線的研學旅行活動的條件。根據(jù)區(qū)域狀況和地理研學需要，采用量化與質化的方法，選擇三峽大壩、三峽人家、神農頂、大九湖、武當山等作為研學實踐點，確定山水研學線路為三峽大壩—三峽人家—官門山—大九湖—板壁巖—神農谷—武當山。通過對鄂西“一江兩山”進行山水研學旅行課程設計，可為其他區(qū)域開展此類研學課程設計提供參考。

二、UbD理論下的“一江兩山”研學旅行課程設計策略

1.明確研學目標，開展實踐活動，培養(yǎng)地理實踐力

學習目標的確定，需要結合研學旅行課程標準要求，以及學生的思維認知[5]。研學旅行課程將教師的教室教學轉向室外，通過在真實的情境中運用地理原理進行考察、實驗和調查地理現(xiàn)象，在實踐活動中發(fā)現(xiàn)地理問題，提高動手能力，養(yǎng)成善于思考、勤于觀察的良好習慣和品質，以培養(yǎng)和提高地理實踐力素養(yǎng)。

2.創(chuàng)設問題情境，直觀感知區(qū)域，提高區(qū)域認知思維

區(qū)域認知是指能夠運用空間—區(qū)域的觀點來認識地理環(huán)境的思維能力。研學旅行活動在一定的地理區(qū)域內進行，能夠直觀地感知區(qū)域內的環(huán)境特征，幫助學生從空間—區(qū)域視角認識地理事物和現(xiàn)象。結合“一江兩山”研學的實際情況，根據(jù)課標內容，圍繞自然地理、人文地理提出思考問題。如通過對區(qū)域內特有的水文、地形地貌、植被、人口和聚落分布來引導學生思考，以問題為引導，通過直觀的感知，加深學生學習印象，激發(fā)探究興趣，將課堂知識在真實情境中加以驗證，吸引學生思考，幫助學生更好感知區(qū)域環(huán)境，從而提高區(qū)域認知能力。

3.制定教學方式，激發(fā)探究興趣，培育綜合思維能力

綜合思維是指運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力。教師在教學過程中，通常會采用講授法、個別指導法、啟發(fā)法、研討法等多種不同的教學方法。在研學教學設計中，如何讓學生學會運用綜合的視角認識地理事物和現(xiàn)象，需要制定有效的教學方式。研學旅行課程不同于課堂教學，研學旅行把學生置于真實的環(huán)境中，課堂中的面向學生的講授法不再實用，無法滿足其心理需求，在這樣的課程環(huán)境中，啟發(fā)式教學無疑可以發(fā)揮巨大作用。在研學過程中逐步引導，比如以長江三峽工程為例，讓學生在觀察之后，引導其分析選址原因，在分析選址的基礎上，引導學生思考河流開發(fā)的條件。在研學過程中遇到較為復雜的問題時，教師也可以采用研討的方式來組織學生進行討論，培養(yǎng)學生的集體意識和團隊合作能力。研學過程中所制定的教學方式應以表現(xiàn)性任務為主，盡可能通過表現(xiàn)性任務來讓學生表現(xiàn)自我，同時可以作為評價學生的依據(jù)。通過改變教學方式，讓走出課堂的研學旅行可以更好地激發(fā)學生探究的興趣，同時在研學過程中掌握分析地理各要素之間關系的能力，在觀察分析、實踐研究、綜合思考和評估中，拓寬認知維度和寬度，最終提高綜合思維能力。

4.促進知識理解，深化人地協(xié)調觀念，提升學科核心素養(yǎng)

人地協(xié)調觀是指人類與地理環(huán)境之間的關系所秉持的正確價值觀念。學生能夠正確看待地理環(huán)境與人類活動的相互影響，深入認識兩者相互影響的不同方式、強度和后果。人地協(xié)調觀是地理學科素養(yǎng)的核心。研學旅行通過走出課堂、走進自然、走進社會，在真實情境中去認識和理解地理知識與地理現(xiàn)象、解決地理問題，讓教材內容飛出教材，變得更加鮮活，對于地理問題的理解更加深刻，更好地形成人地協(xié)調觀念。同時，在研學過程中，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿始終，UbD理論的逆向化研學課程設計以目標為導向，關注學生對知識的理解程度，研學課程通過創(chuàng)設問題情境、采用有效的教學方式，引導學生圍繞目標對問題進行思考，在潛移默化中達到最終學會知識、理解知識、提升觀念、培養(yǎng)素養(yǎng)的目的。

三、UbD理論下的“一江兩山”研學旅行課程內容設計

基于UbD理論模式，研學課程內容設計包括確定研學預期目標、確定合適的評估證據(jù)、設計教學活動與教學體驗三方面，以此設計鄂西“一江兩山”研學旅行課程內容如表1所示。

綜上所述，基于UbD理論的研學旅行課程設計，以理解為目標導向，通過合適的評估證據(jù)來檢驗學生是否掌握和理解知識，并以此設計相應的教學體驗與教學活動。在該模式下，學生是學習的主體，教師是引導者，引導學生思考人類社會與自然地理環(huán)境之間的關系，同時運用地理的思維方式分析解決實際問題，將理論知識運用到實際生活中，從而達到最終理解的目的。因此，將UbD理論應用到研學旅行中，學生不僅可以將學、思、行真正結合起來，做到研有所思、學有所獲、旅有所感、行有所成，而且還有助于更好地理解知識，培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 段玉山，袁書琪，郭鋒濤，等. 研學旅行課程標準（一）——前言、課程性質與定位、課程基本理念、課程目標[J].地理教學，2019（05）：4-7.

[2] 中華人民共和國教育部. 教育部等11部門關于推進中小學生研學旅行的意見[EB/OL].（2016-12-19）[2021-03-05]. http：//www. moe. gov. cn / jyb_xwfb /gzdt_gzdt / s5987 / 201612 / t20161219_292360. html.

[3] 段玉山.地理學科核心素養(yǎng)的幾個性質[J].地理教育，2017（02）：4-5.

[4] 格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[5] 李盼盼.基于地理實踐力培養(yǎng)的研學旅行設計與實踐案例[J].地理教育，2021（02）：59-62.