【摘要】近年來興起的翻轉(zhuǎn)課堂模式在國內(nèi)外得到了廣泛的認可和應(yīng)用，有效促進了傳統(tǒng)師生角色的轉(zhuǎn)變。翻轉(zhuǎn)課堂注重以學生為教學中心，增強了學生的自主學習能力，提升了學生的學習效果。由布魯姆所提出的目標分類教學法關(guān)注學生學習中的認知過程，強調(diào)學生應(yīng)該怎么學，為教師設(shè)定相應(yīng)的教學目標提供了理論和實踐基礎(chǔ)。本文運用目標分類教學法，以大學英語寫作課為例，將傳統(tǒng)寫作課課上學生學習、理解知識，課后應(yīng)用、分析、創(chuàng)造的模式調(diào)整為課前識記、理解，課中應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造及課后反思，旨在為大學英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂提供新的教學思路。

【關(guān)鍵詞】目標分類教學法;翻轉(zhuǎn)課堂;大學英語寫作

【作者簡介】張宏宇，四川大學錦城學院。

引言

大學英語課程重點培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，包括聽、說、讀、寫、譯。然而，長期以來，學生寫作能力的培養(yǎng)并沒有得到如聽說能力一樣的重視。王守仁教授曾指出，英語口語重要，英語寫作也同樣重要，甚至更重要，使用場合更多。寫作是學生將所學知識內(nèi)化后產(chǎn)出的一種體現(xiàn)。英語寫作能力的提升對學生整體語言能力，邏輯思維能力及溝通能力的強化起著重要的促進作用。作為語言學習輸出的結(jié)果，寫作也能更好地幫助教師了解并掌握學生現(xiàn)有的語言水平及存在的不足，從而針對性的制定教學計劃。但是一直以來，寫作在大學英語課程中并沒有扮演其相應(yīng)的角色，而是往往作為一種四六級的必考題型被教授。傳統(tǒng)寫作課堂上，教師通常會講解不同文體的結(jié)構(gòu)，給出寫作話題，提供參考范文或是句型供學生選用，學生則是處于學習，理解寫作知識的階段。而關(guān)鍵的寫作部分則放在了課后進行。寫作這一過程本身就包含了對所學知識的應(yīng)用、分析及創(chuàng)造，如果放在課后，沒有教師的指引，大部分學生在操作時會覺得無從入手，或是機械地套用句型。而教師也難以在這一過程中動態(tài)的感知學生知識的構(gòu)建，從而無法給出及時的反饋及引導(dǎo)。

翻轉(zhuǎn)課堂以學生為中心，將知識的傳遞放在課外由學生完成，而知識的內(nèi)化則放在課堂進行。它的出現(xiàn)為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的教師教授而學生被動學習的局面提供了契機，也為寫作課堂的改進提供了基礎(chǔ)。通過課前一定的學習，課上互動與討論并應(yīng)用所學知識進行分析，評價及創(chuàng)造，翻轉(zhuǎn)課堂能夠促進學生實現(xiàn)由“低”到“高”的認知過程。

一、認知領(lǐng)域目標分類教學法

認知領(lǐng)域的目標分類理論是由教育學家布魯姆于1956年首次提出的。他將認知領(lǐng)域的目標分成了六類：知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評價（Evaluation）。2001年，克拉斯沃與布魯姆的學生安德森對目標分類法進行了修訂，將其調(diào)整為識記（Remember）、理解（Understand）、應(yīng)用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）及創(chuàng)造（Create）。修訂后的版本更加凸顯出認知是一個動態(tài)的過程，它重視學生學習的“學法”，也為教師開展課堂教學活動所要達成的目標提供了參考。

本文在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂教學活動時所采用的目標分類法是修訂后的版本，以其作為教學目標制訂相關(guān)教學活動。在目標分類教學法的指引下，翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中及課后每一步教師的教學目標更加明確，更具方向性，且課后教師能夠更好地結(jié)合學生的反饋對照目標進行教學設(shè)計的修正。

二、目標分類教學法指導(dǎo)下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計

在傳統(tǒng)課堂中，教師是教學的主體，而學生則處于認知水平的較低層次。高水平的認知活動通常被放在課后，由學生自行完成。翻轉(zhuǎn)課堂扭轉(zhuǎn)了這一局面，將學生作為教學活動的主體，學生在教師的指引下主動完成知識的構(gòu)建。學生在課前完成了相應(yīng)的學習及練習后處于認知水平較低的層次，課中在教師的幫助下學生能夠運用所學知識進行分析評價和創(chuàng)造，完成高水平的認知過程。

以大學英語寫作課為例，教師在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂時可參照識記、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造這六個認知目標，制訂針對性的課前、課中和課后教學活動幫助學生認知水平從低到高的提升，從而獲得更好的學習效果。

1.課前設(shè)計。以議論文寫作為例，教師擬讓學生就雙十一的線上促銷活動寫一篇不少于120詞的議論文，首先應(yīng)明確課前的學習目標及學習方式，同時應(yīng)加入一定的考核手段以及時獲取學生學習情況，以便根據(jù)學生的反饋對課堂的教學活動進行調(diào)整。

翻轉(zhuǎn)課堂課前的學習目標為了解相關(guān)的背景知識及該話題的常用表達，為課上的進一步學習做準備。教師可提供有關(guān)雙十一線上促銷及議論文寫作的英文視頻、文章及網(wǎng)頁鏈接供學生觀看及閱讀，同時提供一份相對應(yīng)的學習指南指引學生開展自主學習，為課前知識的構(gòu)建搭好腳手架。教師可將視頻及文章涉及的重點詞匯做成詞匯表供學生識記。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)針對教學重難點就所提供的視頻及閱讀等材料設(shè)計習題供學生完成，同時設(shè)計一份反饋表由學生填寫。反饋表應(yīng)在每個學習小組充分討論的情況下由小組成員統(tǒng)一填寫。其中應(yīng)涉及學生在課前學習時出現(xiàn)哪方面的困惑，希望教師在課上側(cè)重解答的知識點等，以便教師更好地掌握學生課前的學習情況，對課上內(nèi)容進行調(diào)整。課前的小組討論能夠幫助學生在梳理自身問題的同時向其他同學學習，查漏補缺，暴露普遍性問題，更有利于教學活動的展開。此外，所有材料應(yīng)于正式上課前5天左右上傳，確保學生有充足的時間吸收和理解新知識。教師應(yīng)于上課前1-2天收集學生課前學習的反饋情況，整合學生當前存在的普遍困惑及問題，調(diào)整教學活動。

在課前學習階段，學生在學習指南的引導(dǎo)下開展學習，增強了其自主學習的能力，而對于背景知識及詞匯表達的學習也將最初級的識記和理解放在了課前，為課上的更高水平的認知構(gòu)建打下了基礎(chǔ)。配合相關(guān)的課前習題及學習反饋，學生實現(xiàn)了輸入到輸出及反思的學習閉環(huán)，幫助教師及學生自己對其對現(xiàn)階段的認知水平有更好地把控。

2.課堂設(shè)計。在課前反饋的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)結(jié)合應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造這四個認知目標開展課堂設(shè)計，幫助學生將所學知識內(nèi)化，應(yīng)用所學知識展開分析，評價并實現(xiàn)更高認知水平的創(chuàng)造。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師可采用小組討論、小組辯論、小組展示等方式引導(dǎo)學生對課堂主題有進一步的探討，激發(fā)學生主動學習的熱情。與傳統(tǒng)課堂不同，翻轉(zhuǎn)課堂以學生為中心，教師僅扮演輔助及引導(dǎo)的角色，因此，教師應(yīng)讓學生盡可能多地參與到同學交流互動及師生交流互動中，避免教師單方面講授，學生做題的情況。

以一堂90分鐘的課為例，教師可首先請學習小組就課前學習做思維導(dǎo)圖的展示，如議論文寫作結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖、雙十一線上促銷視頻或文本相關(guān)內(nèi)容的思維導(dǎo)圖等，并結(jié)合學生課前學習的反饋進行點評。同時，教師應(yīng)結(jié)合學生的興趣點和教學的重難點組織學生展開小組討論或辯論。如組織學習小組就雙十一商家經(jīng)常用的促銷手段為主題查找資料并進行小組展示。在小組討論階段，教師可在一旁觀摩每個小組具體的討論內(nèi)容，必要時可給出適當?shù)奶崾净蚴峭ㄟ^提問等方式來引導(dǎo)學生完成知識的構(gòu)建，激發(fā)學生討論的熱情。在小組展示階段，教師可對每個組的表現(xiàn)進行點評，補充學生忽視的要點，引導(dǎo)學生從不同的角度思考問題。同時應(yīng)積極開展小組互評，邀請其他學習小組的成員對學生的表現(xiàn)等進行點評或是進行補充，引導(dǎo)學生用所學知識展開評價。完成小組展示及點評后，教師可引導(dǎo)學生進一步思考，如果自己作為商家會采取哪些促銷手段，并邀請同學展示，其他同學評價。

除小組討論外，若班級情況允許，教師也可組織學生就相關(guān)話題開展小組辯論。在辯論前的討論階段教師視具體情況對學習小組進行一定的引導(dǎo)，而在辯論階段教師可將正反方的意見記錄在大屏幕上，幫助學生梳理雙方的邏輯。

在小組討論或小組辯論結(jié)束之后，教師可切入寫作的主題，指導(dǎo)學生在課堂上進行寫作。有了小組討論或辯論作為基礎(chǔ)，學生對寫作的話題有了更深入的了解，也應(yīng)用了相關(guān)的知識進行分析和評價，再來進行寫作時比老師直接給出話題和“經(jīng)典句型”的效果要好得多，學生對話題的理解和把控也得到了相應(yīng)的提高。教師在學生進行寫作時可重點關(guān)注課前反饋存在疑惑或問題的學生，也可將學生在寫作時都出現(xiàn)的問題進行及時的講解，從而化解傳統(tǒng)課堂上學生課后寫作得不到及時引導(dǎo)和反饋的問題。

無論教師采取何種教學手段，應(yīng)明確在整個上課過程中，教師扮演的始終是協(xié)助、支持、引導(dǎo)的角色，學生是教學活動的中心，是課堂交流討論的主體。教師在制訂教學計劃時應(yīng)從學生的角度和立場出發(fā)，思考如何讓學生的學習收益最大化，更好地幫助學生實現(xiàn)高水平認識的構(gòu)建。

3.課后設(shè)計。在完成了翻轉(zhuǎn)課堂課中的學習后，為進一步鞏固所學知識，強化學習效果，還應(yīng)開展多元評估。教師除了對學生課上完成的作文進行批改外，還應(yīng)加入學生互評，學生自評的環(huán)節(jié)。教師通過對學生作文的批改，能夠?qū)W生在翻轉(zhuǎn)課堂中取得的收獲和存在的不足有一個更為直觀的了解，能夠更好地幫助教師把握今后的教學重難點。而通過生生互評，學生能夠體驗站在教師的角度思考問題。在評價他人時，學生需要調(diào)動課上所學，也可能需要查找額外的資料，在鞏固所學的同時，也補充了相關(guān)的知識。

就學生自評而言，盡管在翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中已經(jīng)納入了為達成認知六大目標而設(shè)計的教學活動，但筆者認為，在創(chuàng)造的基礎(chǔ)上，應(yīng)再加入一個反思的目標，安排在課后。學生在課前學習背景知識，完成練習，課中在教師的引導(dǎo)下展開討論時，可能處于一種無意識狀態(tài)，只是跟著教師的提示走，學習沒有目的性。在課后加入自我評價來提升學生的反思能力，能夠促進學生自主思考每一步學習的目的及意義，從而為今后的學習打下基礎(chǔ)。教師可針對這一環(huán)節(jié)設(shè)計一張課后反思表供學生完成。反思表中應(yīng)設(shè)計相關(guān)的問題引導(dǎo)學生思考自己在整個翻轉(zhuǎn)課堂過程中的收獲與不足，包括自己從其他同學身上學到的經(jīng)驗;對議論文寫作和本次話題熟練掌握、應(yīng)用的程度;能否舉一反三將其用來分析其他話題，并進行寫作等。學生在反思的同時，能夠?qū)ψ陨泶嬖诘膯栴}和對當前掌握的知識有一個更清楚的認識，未來的學習也會更有方向性。教師也可以通過學生的自評進一步掌握學生的學習情況，為改進教學過程中的不足奠定基礎(chǔ)。

結(jié)語

綜上所述，教師在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂時要結(jié)合六大認知分類目標，將對認知水平要求較低的識記、理解放在課前，認知水平要求較高的應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造放在課中，并在課后納入反思這一目標以幫助學生更好地完成知識體系的構(gòu)建。學生寫作能力的提升不能靠背誦作文模板或是寫作金句，寫作能力是建立在學生了解背景，具備一定語言應(yīng)用能力，自主思考的基礎(chǔ)上。通過在翻轉(zhuǎn)課堂中開展小組討論、小組辯論、小組展示，學生的思維得到了碰撞，產(chǎn)生了更多的靈感，這樣才能完成有意識地構(gòu)建知識這一過程，才會覺得有“話”可寫。翻轉(zhuǎn)課堂中六個目標的層層推進將進一步激發(fā)學生自主探索的能力，提升學生的創(chuàng)新思維能力，實現(xiàn)認知水平的轉(zhuǎn)變。

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