謝盈盈

摘 要 作為教育評價改革的重點和難題，學(xué)生評價改革關(guān)系著教育教學(xué)過程的開展和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。在高職教育領(lǐng)域，學(xué)生評價的目標(biāo)、手段與內(nèi)容仍處在及時就業(yè)與自主發(fā)展、資格考試與能力測評、專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)之間互相抵牾，鐘擺式兩極回蕩的狀態(tài)。這種鐘擺現(xiàn)象根源于社會本位與個人本位、工具理性與價值理性、功利主義與自由主義的取向博弈，映射了教育改革在職業(yè)性、教育性、高等性的屬性定位過程中的“過猶不及”和“矯枉過正”。以開放、整合的思維，探索即時維度與續(xù)時維度線性延展、結(jié)果指標(biāo)與過程指標(biāo)彈性共生、技藝層面與德行層面相融互構(gòu)的學(xué)生評價范式，實現(xiàn)對鐘擺現(xiàn)象的理性超越，才能更好地推動學(xué)生的成人成才和高職教育的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教育評價;學(xué)生評價;鐘擺現(xiàn)象;外部表征;價值沖突根源

中圖分類號 G712.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）22-0045-06

《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向”[1]。作為教育評價改革的重點和難題，學(xué)生評價改革關(guān)系著教育教學(xué)過程的開展和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。近年來，在高職教育領(lǐng)域，關(guān)于學(xué)生評價的理論研究已然意識到了多元價值的重要性，但在實踐中還存在著實體思維視域下的單向度取向，這使得學(xué)生評價改革仍處于非左即右的搖擺狀態(tài)。事實上，評價的重心隨社會發(fā)展變化產(chǎn)生些許偏移轉(zhuǎn)向，是符合常理并能產(chǎn)生一定功能性效應(yīng)的[2]。但片面強調(diào)某一方面的價值，從一端跳到另一端的大擺動，卻有悖理性且會弱化人們對于高職教育的系統(tǒng)性、整體性感知。無論最終擺向哪一方，都極可能導(dǎo)致教育鑒別力的鈍化和人才培養(yǎng)的集約化，給高職教育事業(yè)的發(fā)展帶來破壞性影響。就更深層次而言，學(xué)生評價的鐘擺現(xiàn)象，映射了高職教育改革在職業(yè)性、教育性、高等性等屬性定位過程中的“過猶不及”和“矯枉過正”，根源于外適、求真的科學(xué)取向與內(nèi)適、求善的人文取向間的博弈。當(dāng)前，我們不僅要反思過度科學(xué)化、實用化傾向帶來的教育功利，同時也要警惕“為人本而人本”對于職業(yè)教育特色和優(yōu)勢的湮沒。在破“唯”的去極端化導(dǎo)向下，實現(xiàn)類型特色和高教屬性、對外適用與對內(nèi)適用的融合互促，高職學(xué)生評價才能走出“絕對化”怪圈，迎接更開放、更科學(xué)的評價生態(tài)，高職教育也才能在保持相對穩(wěn)定的前提下不斷趨向完善。

一、鐘擺現(xiàn)象的外部表征

在國家高度重視、加快發(fā)展職業(yè)教育和社會經(jīng)濟發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能人才提出前所未有迫切需求的推動下，高職教育發(fā)展的內(nèi)涵與外延不斷深化、擴大，但尚未成熟定型，在層次類型形式架構(gòu)上還有著不少困惑[3]，基于高等性、職業(yè)性和教育性的博弈與轉(zhuǎn)變過程一定程度上會導(dǎo)致高職學(xué)生評價在目標(biāo)、手段和內(nèi)容上的試探與游移。與此同時，學(xué)生評價在長期發(fā)展過程中已逐步形成了相對固化的模式和標(biāo)準(zhǔn)，基于認(rèn)知惰性與路徑依賴所滋生的評價狹窄化、表面化現(xiàn)象和“非此即彼”“至剛至柔”的單線邏輯，很容易將改革中的試探與游移演變成從一個極端走向另一個極端。

（一）評價目標(biāo)的搖擺：為及時就業(yè)還是為自主發(fā)展

高職教育的職業(yè)屬性決定了其肩負(fù)著促進就業(yè)的重要職責(zé)，就業(yè)率也一直是衡量高職院校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。當(dāng)前，高職教育的應(yīng)然定位已經(jīng)實現(xiàn)了從“以就業(yè)為導(dǎo)向”向“以促進就業(yè)為導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變，但高職教育評價的實然操作卻未改變對于就業(yè)的片面追求。在現(xiàn)有的學(xué)生評價體系內(nèi)，“就業(yè)情況”依舊被高職院校當(dāng)成檢驗學(xué)生學(xué)業(yè)成就的終極標(biāo)準(zhǔn)，而所謂的“就業(yè)情況”大多只涉及就業(yè)的速率以及初次就業(yè)單位的規(guī)模、性質(zhì)和薪資水平。這種狹隘的評價定位也逐漸引發(fā)了學(xué)生“被就業(yè)”的現(xiàn)象以及企業(yè)對于高職畢業(yè)生后勁不足的刻板印象。

無論從高職教育的教育屬性還是高職畢業(yè)生的現(xiàn)實處境來看，聚焦學(xué)生當(dāng)下生存就業(yè)的評價選擇顯然有失偏頗，對于學(xué)生自主發(fā)展意愿和可持續(xù)發(fā)展能力的考量似乎更為必要?！吧龑W(xué)導(dǎo)向”和“慢就業(yè)導(dǎo)向”是這一立場之下兩種較為典型的評價傾向。前者在實踐領(lǐng)域已然長期存在且隨著職業(yè)教育體系建設(shè)的深入、升學(xué)渠道的暢通趨勢日盛。但進一步來看，“升學(xué)導(dǎo)向”并不是基于對教育屬性的考量和對片面就業(yè)導(dǎo)向的主動糾正，而是受社會普遍存在的英才教育情緒和精英教育情結(jié)的影響，將升學(xué)化約為更多自主發(fā)展和向上社會流動的機會，它有可能成為隱匿在“升學(xué)即代表更多自主發(fā)展和向上社會流動機會”這一看似合理主張下的另一種對學(xué)生的裹挾。不同于前者，后者是基于要實現(xiàn)學(xué)生的生存狀態(tài)從盡快就業(yè)、謀求生計向理想擇業(yè)、奠基生涯方向轉(zhuǎn)變所發(fā)出的新聲音。其倡導(dǎo)對就業(yè)的評價推延至畢業(yè)后3～5年，并充分包容學(xué)生“慢就業(yè)”的選擇。目前，這一倡導(dǎo)還未掀起大范圍的實踐，但足以引發(fā)重視和思考。對于學(xué)生而言，畢業(yè)后在尋求自我發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的過程中，由于某種特定的人生追求選擇不立即就業(yè)并無不妥[4]，但教育不能不考慮當(dāng)下的需要而確定一定的、近期的、現(xiàn)實的目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，“應(yīng)時之需”的社會功能與“即插即用”的工具價值更是高職教育的特征與優(yōu)勢之一，這種新評價導(dǎo)向的科學(xué)性和適切性有待商榷。但與此同時，我們確實很有必要跳脫片面的就業(yè)導(dǎo)向，“延遲評價”的理念也確實拓展了評價的時間邊際，這對于獲取更全面的關(guān)于發(fā)展與成長的參照和檢視學(xué)生現(xiàn)狀與教學(xué)成效的依據(jù)，具有方法論上的啟發(fā)意義。

（二）評價手段的搖擺：用資格考試還是用能力測評

職業(yè)技能等級（資格）鑒定考試作為一種與職業(yè)發(fā)展緊密相關(guān)的剛性評價樣態(tài)，具有一錘定音的終結(jié)效果，能高效發(fā)揮鑒別與篩選功能，因而成為檢測和評價高職學(xué)生學(xué)習(xí)成效和學(xué)業(yè)成就最常用的手段之一。不利的一面是，資格考試通常以“理論知識+技能鑒定”的模式開展，這種獨立于工作過程之外的“去情境化”抽象評價存在一定的簡化偏差，有可能遮蔽真實的職業(yè)能力狀況，導(dǎo)致“高分低能”“能考不能干”或“高能低分”“能干不會考”等現(xiàn)象的出現(xiàn)。然而，任何評價手段都有其局限性，當(dāng)前最主要的問題不在于評價手段本身，而在于對這一評價手段的運用方式及其結(jié)果的過分重視所產(chǎn)生的連鎖效應(yīng)。在高職教育領(lǐng)域，“持證畢業(yè)”的潛規(guī)則和“唯考試”“唯證書”的傾向一直被有意或無意地接受和強化，僅僅限于資格考試所涉獵知識與技能范疇的“程式化”“速成式”應(yīng)試教育也由此產(chǎn)生。

顯然，這種湮滅高等性與教育性的應(yīng)試教育有悖于高素質(zhì)技術(shù)技能人才成長規(guī)律，背離了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。為了將高職人才培養(yǎng)引回其應(yīng)有的軌道，評價導(dǎo)向和評價技術(shù)層面的變革嘗試已被提上日程。一方面，在評價導(dǎo)向?qū)用?，讓學(xué)生可以自主選擇參加職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書等考核，而不將其作為畢業(yè)的限制條件;另一方面，在評價技術(shù)層面，人們也開始考慮是否通過改革評價手段，例如用能力測評取代資格考試才是更為可行之策。較之于資格考試，能力測評是一種相對化的柔性評價樣態(tài)，主要評估應(yīng)用知識和技能解決實際問題的能力，只有水平高低之分沒有固定答案[5]，更多的是寓于過程之中并發(fā)揮增值效能。其結(jié)果更接近學(xué)生的真實能力，反映職業(yè)要求的效度[6]，且能更好地衡量學(xué)生的成長和進步。但“能力之知”多是“默會知識”[7]，不同的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的方法，會導(dǎo)致不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定模式[8]，因而能力測評主要依賴于評價主體的權(quán)威和經(jīng)驗，難免帶有一定的主觀傾向，存在爭議性，在客觀公正性和可操作性上并不具有優(yōu)勢。正因如此，能力測評無法完全替代資格考試的作用，更不能被奉為唯一之圭臬。但在實際操作中，人們往往寄希望于找到一種絕對“科學(xué)合理”的標(biāo)準(zhǔn)和方式，忽略了將兩種評價手段的關(guān)系由“替代”變?yōu)椤盎パa”，開拓學(xué)生評價的更多種方向與可能性，或許才是更好的選擇。

（三）評價內(nèi)容的搖擺：重專業(yè)技能還是重職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)教育是在學(xué)徒培訓(xùn)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，過去的職業(yè)教育以習(xí)得并實現(xiàn)技能操作熟練化為目標(biāo)，畢業(yè)生在實際工作中高效完成固定規(guī)程即可獨當(dāng)一面，專業(yè)知識與技能評價也一直處于絕對主導(dǎo)地位。隨著時代發(fā)展和技術(shù)進步，生產(chǎn)操作復(fù)雜化，崗位邊界甚至職業(yè)邊界都在消融，能否勝任某一職業(yè)不僅取決于其相應(yīng)的專業(yè)知識和實踐技能，更取決于以人文素養(yǎng)、價值觀和通用基礎(chǔ)等綜合素養(yǎng)為依托的工匠精神和持續(xù)學(xué)習(xí)能力，這也對高職人才培養(yǎng)提出了更高要求。但長期以來，高職院校在教學(xué)與評價過程中“重技能，輕素養(yǎng)”已成常態(tài)且并不自知，外在環(huán)境的變化并未完全推動高職教育的內(nèi)部變革。直到2015年《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》先后強調(diào)“把提高學(xué)生職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神高度融合”[9]“促進職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合”[10]，2016年工匠精神首次被寫入政府工作報告[11]，高職院校才開始集體性地將關(guān)注重點移向職業(yè)素養(yǎng)。

目前，部分高職院校已對人才培養(yǎng)方案進行了有針對性的改革，并逐步開展了多種形式的教學(xué)實踐。但對于學(xué)生素養(yǎng)評價的探索較為薄弱，主要有兩種典型方式：一是變更文化類、思政類課程的考核形式，加大考核力度;二是開辟單獨版塊測試職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度。一方面，職業(yè)素養(yǎng)所關(guān)乎的判斷力、行動力和應(yīng)變力不是一紙問答能測量的;另一方面，技能是素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為成果的必要條件，與技能脫鉤，將素養(yǎng)孤立為純粹的形而上的精神，其評價的效用可想而知。相比于企業(yè)，高職院校對于職業(yè)素養(yǎng)的考察時間、條件有限，但這種略顯“形式主義”的評價行為，讓人不得不作出這樣的推測：其目的不是為了檢驗教學(xué)成效或是學(xué)生的素養(yǎng)，而是為了凸顯“素養(yǎng)”的存在感和重要性。這種傾向不僅存在于學(xué)生評價中，也存在于教學(xué)設(shè)計和實施過程中，且兩者具有很高的相關(guān)性。我們可以將其歸于對以往“重技能，輕素養(yǎng)”的矯枉過正，又或是一種順應(yīng)政策和時代要求的被動而為。在更廣義的層面上所反映出的事實是，距離實現(xiàn)技能與素養(yǎng)融合，高職教育還有很長的路要走。

二、鐘擺現(xiàn)象的價值沖突根源

“那些引起教育界內(nèi)外嚴(yán)重不滿的教育評價問題首先不是技術(shù)問題，而是價值問題?！盵12]學(xué)生評價的目標(biāo)、手段和內(nèi)容等總是源自一定的教育目的，受主導(dǎo)性價值取向的支配和制約。從根源上探究鐘擺現(xiàn)象產(chǎn)生背后的價值沖突，明確高職教育“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的根本問題，才能進一步從技術(shù)與方法層面明確高職學(xué)生評價應(yīng)當(dāng)怎樣開展。

（一）社會本位與個人本位的沖突

社會本位論認(rèn)為人是社會人，人的發(fā)展依賴和受制于社會。每個人都處于一定的社會關(guān)系之中，個人的價值必須通過社會價值來實現(xiàn)[13]。社會本位的教育取向以服務(wù)社會需要為出發(fā)點，主張教育應(yīng)根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、技術(shù)升級、職業(yè)流變和崗位發(fā)展的動態(tài)需求制定培養(yǎng)方案，建構(gòu)培養(yǎng)活動。從此出發(fā)，職業(yè)教育評價致力于學(xué)生的就業(yè)，讓學(xué)生盡快適應(yīng)社會和勞動力市場的需求，學(xué)生評價也以此為標(biāo)準(zhǔn)來審核學(xué)生的能力和學(xué)業(yè)成就。個人本位論認(rèn)為個人的利益和價值高于社會的利益和價值，反對社會對個人的束縛，強調(diào)個人自由權(quán)利的至高無上[14]。個人本位的教育取向以促進學(xué)生的個性化發(fā)展為出發(fā)點，主張教育應(yīng)根據(jù)個體的興趣、特長和需要制定培養(yǎng)方案，建構(gòu)培養(yǎng)活動。從此出發(fā)，教育評價致力于學(xué)生的自我完善和發(fā)展愿望的實現(xiàn)，注重采用寬松的、多樣化的評價形式，認(rèn)為“多一把尺子，就多一批好學(xué)生”。

長期的實踐已然證明，社會發(fā)展與個體發(fā)展并不矛盾，追求毫無社會意義的空洞“理想”的個體微乎其微，大多數(shù)人都會選擇把個人發(fā)展愿望納入到社會理想之中，使社會化訓(xùn)練和社會服務(wù)能夠體現(xiàn)個人的追求，成為個人提升的良途。但在把教育和社會的關(guān)系作為教育價值的主要關(guān)系中，存在著把社會實踐對人的發(fā)展的客觀條件的提供、客觀要求的提出縮小為就業(yè)市場的需求的現(xiàn)象，這難免導(dǎo)致高職教育表現(xiàn)出追求即時的顯性功效，忽視長期可持續(xù)發(fā)展的急功近利現(xiàn)象。在學(xué)術(shù)界，反思過度的社會本位帶來的過強的共性制約，強調(diào)教育目的上的個人本位價值取向，已成為主導(dǎo)性傾向。但就高職教育而言，服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的宗旨不能因此改變，更不能以“個人本位”來回避就業(yè)壓力，“畢業(yè)生如果失業(yè)或者學(xué)非所用意味著資源的浪費”的說法不無道理[15]。符合高職教育發(fā)展現(xiàn)實的教育和評價取向必須把“個人本位”和“社會本位”統(tǒng)合起來，既關(guān)注社會的現(xiàn)實需要，以職業(yè)的外在邏輯與經(jīng)濟發(fā)展需求作為重要參考，為當(dāng)前的就業(yè)作準(zhǔn)備，亦關(guān)注個人的自主追求，以學(xué)生成長的內(nèi)在需求為依據(jù)，為未來的長遠(yuǎn)發(fā)展作準(zhǔn)備。

（二）工具理性與價值理性的矛盾

工具理性強調(diào)使用手段而達(dá)到目標(biāo)或取得成果，其核心是對效率的追求，工具理性的膨脹有可能導(dǎo)致人的工具化。教育過程中過度的工具理性會將學(xué)生作為一個社會大機器正常運轉(zhuǎn)所必需的零部件來塑造，最終使學(xué)生成為被定義的、習(xí)慣性服從的人。價值理性指向“無條件的固定有價值的純粹信仰”[16]，其根植于人的生成性，認(rèn)為人的發(fā)展具有超越性，而非一種既定的存在?；趦r值理性的教育與評價過程關(guān)注個體自我成長的反思性和自我更新的潛質(zhì)，認(rèn)為知識的正確并不等同于學(xué)習(xí)的成效。

價值理性解決主體“做什么”的問題，工具理性解決“如何做”的問題[17]，兩者是不可分割的兩個方面，相當(dāng)于手段與目的的關(guān)系。在教育活動中， 工具理性和價值理性亦總是相互影響、相互制約、共同發(fā)生作用的[18]。但人的工具化與人的生成性和超越性是相悖的，因而工具理性的膨脹難免會導(dǎo)致兩種理性的矛盾失衡。當(dāng)前，這種矛盾失衡正發(fā)生于高職教育領(lǐng)域。從教育手段與教育目的來看，把學(xué)生當(dāng)成“流水線”產(chǎn)品來訓(xùn)練和塑造的“培訓(xùn)式”教育仍在不斷發(fā)酵，教育目標(biāo)卻要實現(xiàn)從“技術(shù)人”“職業(yè)人”到“完整人”的價值轉(zhuǎn)向[19]。從教育評價的手段與目的來看，利用“考試”“證書”等對學(xué)生進行篩選、甄別或鑒定，最終實現(xiàn)的是檢查、監(jiān)控和管理的價值，指向?qū)W生成長發(fā)展和教學(xué)改進的評價本質(zhì)和目的被湮沒，手段已然僭越成了目的。但價值理性的實現(xiàn)，須以工具理性為前提。探索整合工具理性與價值理性的路徑而非執(zhí)其一端，處理好目的與手段之間的關(guān)系，才能找到矛盾困境的突破口。從現(xiàn)實層面來看，以“完滿職業(yè)人”為目標(biāo)的教育涉及諸多內(nèi)隱的、抽象的、漸進的潛能構(gòu)成要素，既難“育”亦難“評”，需要極大程度提高教育覺悟和評價的專業(yè)化水平才能實現(xiàn)，因此不難預(yù)見，困境突圍將會是一個歷時長久的過程。

（三）功利主義與自由主義的針鋒

功利主義關(guān)注物質(zhì)需要與經(jīng)濟利益的獲得，認(rèn)為勞動是個體謀生的重要手段，因此個體必然追求功利，通過勞動盡可能獲得生存的必要條件和優(yōu)厚的回報[20]。功利主義的教育目標(biāo)在于發(fā)展和提升個體的謀生能力，以“實用”為傳授知識的核心標(biāo)準(zhǔn)，偏重于能直接滿足生存需要、養(yǎng)成“一技之長”的科學(xué)與應(yīng)用技術(shù)教育。自由主義強調(diào)人的基本特征在于人的理性，只有充分運用、發(fā)展理性，才能真正實現(xiàn)自我。自由主義的教育目標(biāo)在于發(fā)展個體的理性，關(guān)注人的自由、全面發(fā)展和人格修養(yǎng)的提升，主張知識傳授是非權(quán)威性的、以知識本身為目的的，偏重于能養(yǎng)成深厚文化底蘊和理性思維方式的人文教育。

實用性是職業(yè)教育的最大特點[21]，功利主義也理應(yīng)是高職教育優(yōu)先奉行的價值準(zhǔn)則。但缺乏自由教育的傳統(tǒng)和極端的功利主義，會導(dǎo)致高職院校人才培養(yǎng)的狹窄化，使得本應(yīng)有文化交流、精神互動、技藝切磋的高等院校演變成職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)養(yǎng)成所。功利主義與自由主義雖是兩種截然不同的價值取向，但并非針鋒相對、此消彼長的關(guān)系，二元困境的形成源于在預(yù)先設(shè)定的框架內(nèi)用一方壓制另一方。為彰顯高教屬性以回應(yīng)那些對于高職教育實用價值有余、人文價值缺失的批判，機械地加大人文教育的比重，或為凸顯類型特征無依據(jù)削減人文類、社科類課程都是典型的表征，本質(zhì)上仍是對立專業(yè)教育與通識教育，割裂職業(yè)技能與職業(yè)精神。就高職教育的定位和技術(shù)技能人才培養(yǎng)實踐而言，專業(yè)知識與專業(yè)技能仍是具有先行性的，亦是學(xué)生評價的基礎(chǔ)和核心，職業(yè)技能培養(yǎng)體系的成熟度也遠(yuǎn)高于職業(yè)精神培養(yǎng)體系。探索如何將職業(yè)精神培養(yǎng)融入職業(yè)技能培養(yǎng)，將對學(xué)生專業(yè)知識與專業(yè)技能評價轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合職業(yè)素養(yǎng)的評價，才是最為必要且迫切的。

三、鐘擺現(xiàn)象的理性超越

超越學(xué)生評價改革過程中的鐘擺現(xiàn)象不是要追求一種絕對的價值平衡和穩(wěn)定狀態(tài)，而是在探索過程中回避非此即彼的價值取向和為評而評的形式主義，采取更為審慎的態(tài)度和漸進主義的改革方法論，以開放、整合的思維，探索兼顧實用性與主體性的評價范式，并盡可能將評價效用轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實效用，推動學(xué)生的成人成才和高職教育的可持續(xù)發(fā)展。

（一）即時維度與續(xù)時維度的線性延展

就業(yè)速率和初始就業(yè)水平在一定程度上可以反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和高職教育的質(zhì)量，但在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化和終身教育需求增長的當(dāng)下，個體所需要的不僅僅是為第一份工作作好準(zhǔn)備，還要能靈活適應(yīng)工作崗位甚至職業(yè)的變化，具備終身學(xué)習(xí)能力。高職教育要考慮在特定環(huán)境與前景下學(xué)生當(dāng)前和將來的可能需要，學(xué)生評價也應(yīng)秉持發(fā)展的眼光、動態(tài)的思維，對照學(xué)生生涯基礎(chǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，將生涯發(fā)展水平作為檢視學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)成效的依據(jù)。高職教育雖只是終身教育的早期階段，仍然能對個體職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展起到客觀的判斷和有效的引導(dǎo)。一方面，要更充分、全面地衡量學(xué)生的就業(yè)情況，在傳統(tǒng)就業(yè)評估指標(biāo)的基礎(chǔ)上，強化對于學(xué)生擇業(yè)動向、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)選擇的關(guān)注，并將地域性差別、不同專業(yè)供求關(guān)系的差異等考慮在內(nèi);另一方面，要保持學(xué)生評價在時間和主體上的延展性，在科學(xué)開展即時性評價的基礎(chǔ)上，強化延時性評價和跟蹤評價，將評價的時間擴展、滲透至學(xué)生畢業(yè)后的各個階段，持續(xù)關(guān)注學(xué)生在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的堅持、晉升、滿意度以及職業(yè)轉(zhuǎn)換情況，并基于動態(tài)調(diào)整原則優(yōu)化評價內(nèi)容和指標(biāo)。在評價的主體和方法上，構(gòu)建包括院校、教師、學(xué)生、用人單位等利益相關(guān)主體、市場認(rèn)可度較高的專業(yè)信息評價平臺和社會培訓(xùn)評價組織在內(nèi)的“評價共同體”，共同制定標(biāo)準(zhǔn)、開展評價。發(fā)揮評價的多元性和對話性，獲取多維視角下的主觀滿意度和客觀指數(shù)，強化評價主客體間的溝通，對相互矛盾的數(shù)據(jù)進行分析和解釋。這樣做的目的不僅僅是收集數(shù)據(jù)，掌握學(xué)生的就業(yè)動向，還能以這些數(shù)據(jù)信息作為參考，及時反思、改善教育活動，更精準(zhǔn)地對接社會對于人才的新要求。

（二）結(jié)果指標(biāo)與過程指標(biāo)的彈性共生

高職教育以應(yīng)用性、實操性的外向性學(xué)習(xí)為主，學(xué)生評價也多以考察學(xué)生是否習(xí)得某一項特定的技能、獲得相應(yīng)的證書認(rèn)可，并借此找到工作等外化的、結(jié)果性指標(biāo)為依據(jù)。在技能評價方面，常參考、借鑒、引入工業(yè)界認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)各種職業(yè)資格要求。這些彰顯職業(yè)性特征的傳統(tǒng)評價要素極為重要，但并不能代表全部。高職教育亦有向內(nèi)用力，致力于提升隱性能力、豐富和完善內(nèi)心的一面，同時，緘默知識的積累創(chuàng)新也是勝任職業(yè)工作崗位的重要因素，其更多地涉及到學(xué)生的個人成長因素，隱含于教育教學(xué)的“過程”之中。因此，基于過程指標(biāo)的成長性評價也是不可或缺的。相比以量化評價為主的對于結(jié)果指標(biāo)的考察，以質(zhì)性評價為主的對于過程指標(biāo)的考察在實際操作中雖更具難度，但并非無章可循。其一，在評價方法上應(yīng)以主體價值為導(dǎo)向，對教師和管理者等相關(guān)教育主體和用人單位進行深度訪談和調(diào)查，對學(xué)生的能力變化進行橫向和縱向比較，盡量反映評價對象和內(nèi)容的真實狀態(tài)和成果。其二，應(yīng)強化以“學(xué)”為中心的增值性評價，將學(xué)生的自我效能感作為重要參考依據(jù)。利用大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)，追蹤與分析學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，基于學(xué)生的背景信息、入學(xué)成績、初始發(fā)展水平構(gòu)建學(xué)生成長的證據(jù)鏈和成果鏈，分析學(xué)生的成長趨勢、教育教學(xué)過程給學(xué)生的成長發(fā)展帶來的變化和成果。其三，應(yīng)完善評價結(jié)果的運用，一方面，充分發(fā)揮過程性評價的及時反饋和鼓勵作用，實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué);另一方面，結(jié)合結(jié)果性指標(biāo)和過程性指標(biāo)，更全面、綜合地預(yù)測學(xué)生未來職業(yè)生涯的發(fā)展趨勢。

（三）技藝層面與德行層面的相融互構(gòu)

隨著智能生產(chǎn)的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和機器自組織化，社會對于技術(shù)技能人才的要求更多是“去技能化”的[22]。所謂“去技能化”并不是沒有技能需求，而是去粗取精，弱化低級技能，發(fā)展能解決復(fù)雜生產(chǎn)問題的中高級技能，強化積極進取、精益求精等職業(yè)意識和創(chuàng)新、合作、持續(xù)學(xué)習(xí)等關(guān)鍵能力。作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主陣地，高職教育也應(yīng)將這些人所獨有的、無法被機器替代的能力作為人才培養(yǎng)的核心和教育評價的基準(zhǔn)。從能力的形成和發(fā)展規(guī)律來看，知識技能層面的“器”與人格、品行層面的“道”在個體吸收、內(nèi)化和固化的過程中可能會分散存在，但在具體的工作情境中會轉(zhuǎn)化為顯性的能力表征，外顯為綜合性的能力體系。因此，要實現(xiàn)真正意義上的“有效評價”，評價的思維模式需遵循完整性原則，更多地指向?qū)W生在學(xué)習(xí)與行動中發(fā)展與展現(xiàn)的帶有職業(yè)特征的整體性能力，而不只是碎片化地測評知識、技能、素養(yǎng)中的某一個分支，再將各項結(jié)果機械疊加，或拋開專業(yè)領(lǐng)域只看普遍意義上的人文素養(yǎng)。教育目標(biāo)是整個評價的出發(fā)點和歸宿，整體性職業(yè)能力的培養(yǎng)與評價，關(guān)鍵在于將職業(yè)精神融入職業(yè)技能培養(yǎng)，打造一個具有層次化的評價體系。在頂層設(shè)計、制訂融合培養(yǎng)目標(biāo)后，將其層層細(xì)化為可以測量或者大致判斷的具體目標(biāo)，實現(xiàn)職業(yè)精神和職業(yè)技能在每一項目標(biāo)中的“一體化”融合或者在相關(guān)幾項目標(biāo)中的“結(jié)構(gòu)型”融合，以保證培養(yǎng)目標(biāo)能夠落實到位。最后，通過逐步統(tǒng)合來實現(xiàn)對學(xué)生能力與素養(yǎng)的整體評價。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract? As the focus and problem of education evaluation reform， student evaluation reform is related to the development of education and teaching process and the realization of talent training objectives. In the field of higher vocational education， the objectives， means and contents of studentsevaluation are still in a state of contradiction between timely employment and self-development， qualification examination and ability evaluation， professional skills and professionalism， and pendulum like bipolar reverberation. This kind of pendulum phenomenon is rooted in the orientation game between social standard and individual standard， instrumental rationality and value rationality， utilitarianism and liberalism， and reflects the“over correction”and“over correction”of educational reform in the process of positioning the attributes of professionalism， education and higher education. With an open and integrated thinking， we explores the student evaluation paradigm of linear extension of immediate dimension and continuous dimension， elastic symbiosis of result index and process index， and integration of skill level and morality level， so as to realize the rational transcendence of pendulum phenomenon， and better promote studentssuccess and sustainable development of higher vocational education.

Key words? education evaluation; student evaluation; pendulum phenomenon; external representation; root of value

Author? Xie Yingying， assistant researcher of Changsha Aeronautical Vocational and Technical College（Changsha 410124）