孫鴻飛 卜向男

摘? ? 要：聚焦以“表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生人際理解能力”的策略研究以培養(yǎng)初中階段初始學(xué)年學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為目標(biāo)，以學(xué)生問(wèn)題為研究起點(diǎn)，以項(xiàng)目式研究為教學(xué)導(dǎo)向，以教材深研為教學(xué)載體，以學(xué)生活動(dòng)為教學(xué)設(shè)計(jì)的課程改革，致力于以立德樹人為宗旨，關(guān)注校本課程建設(shè)的整體性、統(tǒng)籌性與系列性。

關(guān)鍵詞：表達(dá)技能;人際理解;語(yǔ)文素養(yǎng);策略研究

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：要培養(yǎng)學(xué)生具有日?？谡Z(yǔ)交際的基本能力，在各種交際活動(dòng)中，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、表達(dá)與交流，初步學(xué)會(huì)文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往，發(fā)展合作精神。

在日常教育教學(xué)活動(dòng)及質(zhì)量監(jiān)測(cè)中，我們?cè)絹?lái)越清晰地看到，學(xué)生“表達(dá)技能”已成為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成的阻礙，而學(xué)生“表達(dá)技能”背后的“人際理解能力”培養(yǎng)則更是“立德樹人”宗旨下語(yǔ)文素養(yǎng)能否形成的關(guān)鍵所在。

經(jīng)過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、數(shù)據(jù)呈現(xiàn)、師生座談等多種形式的綜合性調(diào)研，并在此基礎(chǔ)上的深入分析，認(rèn)識(shí)到學(xué)生“表達(dá)技能”欠缺是由多種原因造成的：

學(xué)校層面：學(xué)校雖然在教育活動(dòng)中適時(shí)創(chuàng)設(shè)了多元活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在積極的活動(dòng)中提升語(yǔ)文素養(yǎng)，但整體活動(dòng)的設(shè)計(jì)目標(biāo)不夠明確，不能突出指向?qū)W生技能訓(xùn)練和能力形成，素養(yǎng)培養(yǎng)、設(shè)計(jì)活動(dòng)缺少系列性的統(tǒng)籌規(guī)劃。

教師層面：教育教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施缺少人際交往的情境活動(dòng)設(shè)置，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力的提升缺少必要的平臺(tái);缺少思維邏輯表達(dá)的指導(dǎo)與訓(xùn)練，學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的邏輯性不嚴(yán)密。

學(xué)生層面：學(xué)生生活閱歷不足，文化底蘊(yùn)單薄，不懂得如何用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言溝通與交流。

基于以上三方面的原因分析，筆者與學(xué)校、教師深入地交流，針對(duì)“以表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)人際理解能力的策略研究”，經(jīng)討論從以上三個(gè)具體層面進(jìn)行實(shí)踐：即學(xué)校整體活動(dòng)設(shè)層面、教師教材研讀層面、教學(xué)課堂實(shí)施層面（學(xué)生課堂習(xí)得層面）。

經(jīng)過(guò)在初中起始學(xué)年以“表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生人際理解能力”的策略研究教育教學(xué)實(shí)踐， 總結(jié)出以下策略方法：

●在學(xué)校整體活動(dòng)設(shè)層面：教育為人的全面發(fā)展，教育教學(xué)中需要展開豐富多彩的學(xué)校活動(dòng)，如：新生入學(xué)的家長(zhǎng)、學(xué)生交流會(huì)、母親節(jié)的“送你一朵花”活動(dòng)、教師節(jié)的“長(zhǎng)大后我就成了你”活動(dòng)、“一·二九”師生朗誦會(huì)，等等。但這些活動(dòng)設(shè)計(jì)，指向的是學(xué)生全面整體的發(fā)展，如何可以在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行“以表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)人際理解能力的策略研究”？

我們可以在初始學(xué)年階段將學(xué)校整體活動(dòng)設(shè)計(jì)集中指向“以表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)人際理解能力”，在豐富多彩的活動(dòng)設(shè)計(jì)中以具體的情境設(shè)置，讓學(xué)生增強(qiáng)人際理解鍛煉表達(dá)技能，使學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、文化傳承、審美鑒賞四方面的語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到系統(tǒng)性的培養(yǎng)。為確保整體活動(dòng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性，經(jīng)過(guò)梳理比對(duì)，可以將學(xué)校活動(dòng)設(shè)計(jì)為“傳統(tǒng)節(jié)日類”“家庭生活類”“師生情境類”與“社會(huì)實(shí)踐類”四個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，并通過(guò)課程的建立，明確“活動(dòng)目標(biāo)”“活動(dòng)形式”“活動(dòng)任務(wù)”及“活動(dòng)反饋”四大環(huán)節(jié)，將四個(gè)領(lǐng)域活動(dòng)具體構(gòu)建為校本課程，有的放矢地進(jìn)行培養(yǎng)實(shí)踐。而且，基于“以表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)人際理解能力的策略研究”的具體實(shí)踐方法，從學(xué)校育人角度，學(xué)校將根據(jù)數(shù)據(jù)化的精確分析、相繼的實(shí)證數(shù)據(jù)跟蹤，不斷完善階段性目標(biāo)的育人系統(tǒng)課程，確定不同的主題方向，讓學(xué)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)在整體方向一致的基礎(chǔ)上，形成階段性基于學(xué)生問(wèn)題解決的育人課程，并逐步使課程科學(xué)化、系統(tǒng)化、全面化，使育人系統(tǒng)課程得以完整立體地構(gòu)建。

在教師教材研讀層面：教育家葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)“教材無(wú)非是例子”，教材是教師組織教學(xué)的材料，可以更進(jìn)一步說(shuō)，教材是教師根據(jù)育人目標(biāo)、學(xué)生實(shí)際運(yùn)用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的材料。所以，在教材研讀層面，教師應(yīng)不僅停留在教材的深精解讀上，更重要的是靈活運(yùn)用教材，為學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)服務(wù)，更要作為現(xiàn)階段呈現(xiàn)出來(lái)的重點(diǎn)和難點(diǎn)教學(xué)任務(wù)。教師在教材研讀時(shí)要將教學(xué)目標(biāo)集中指向?qū)W(xué)生表達(dá)技能、人際理解能力、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教材解讀時(shí)在研讀出教材中可培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)技能、人際理解能力方面的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、德育點(diǎn)、價(jià)值點(diǎn)，并將教材進(jìn)行整體性重新構(gòu)建，將教學(xué)的重點(diǎn)貫穿學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容之中，從新的角度對(duì)教材進(jìn)行重新的課程構(gòu)建，形成本學(xué)年階段性重難點(diǎn)集中、因時(shí)而宜的教案。教師的教案從教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容分解及教學(xué)反饋達(dá)成三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)，教師們分工合作，精心研讀，發(fā)現(xiàn)每一課的表達(dá)技能、人際理解能力的訓(xùn)練點(diǎn)，設(shè)置合理多樣的學(xué)生活動(dòng)，讓學(xué)生有所收獲;教師們更應(yīng)合力，為每一課設(shè)置結(jié)合教材、聯(lián)系生活、符合學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)反饋表。學(xué)生的課堂活動(dòng)學(xué)案化、學(xué)生的作業(yè)設(shè)計(jì)作品化，將學(xué)生的本學(xué)期的教學(xué)反饋裝訂成冊(cè)，讓學(xué)生在不斷的訓(xùn)練修改和發(fā)現(xiàn)內(nèi)省中得到成長(zhǎng)。學(xué)校教研組根據(jù)實(shí)際情況在監(jiān)測(cè)實(shí)證數(shù)據(jù)分析下不斷地進(jìn)行教材研讀，系列化地整理教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)反饋，從而形成在實(shí)踐基礎(chǔ)上的系列化課程構(gòu)建體系。

教學(xué)課堂實(shí)施層面（學(xué)生課堂習(xí)得層面）：課堂是學(xué)生獲得知識(shí)、提高技能、培養(yǎng)能力、形成素養(yǎng)的主陣地，教學(xué)的課堂實(shí)施是教學(xué)設(shè)計(jì)的主要呈現(xiàn)，教材的重新研讀、構(gòu)建需要靈活多樣、智慧藝術(shù)的課堂實(shí)施來(lái)實(shí)現(xiàn)。在具體的教學(xué)實(shí)施中，訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)技能、培養(yǎng)學(xué)生的人際理解能力，形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)必須設(shè)置合乎情理的教學(xué)情境，實(shí)施豐富有效的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)生活動(dòng)。針對(duì)學(xué)生表達(dá)技能和人技理解能力的訓(xùn)練重點(diǎn)，結(jié)合統(tǒng)編教材的編排和學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，問(wèn)題商榷，最終形成“以表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)人際理解能力的策略研究”6大課堂實(shí)施策略：

1.以角色的轉(zhuǎn)換來(lái)注意表達(dá)的身份—理解人際的關(guān)系;

2.以情境的朗讀來(lái)感知表達(dá)的情感—體會(huì)人際的關(guān)系;

3.以場(chǎng)景的變化來(lái)體會(huì)表達(dá)的多樣—表達(dá)人際的關(guān)系;

4.以互動(dòng)的合作來(lái)促進(jìn)表達(dá)的實(shí)現(xiàn)—實(shí)踐人際的關(guān)系;

5.以詞句的比較來(lái)品味表達(dá)的效果—融合人際的關(guān)系;

6.以成果的呈現(xiàn)來(lái)書寫表達(dá)的語(yǔ)言—內(nèi)化人際的關(guān)系。

教師們?cè)谡n堂實(shí)踐的策略運(yùn)用中，用不同形式的學(xué)生活動(dòng)將策略具體化、立體化、層級(jí)化，形成既有理論分析，又有實(shí)踐操作的“以表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)人際理解能力的策略研究”層級(jí)性策略。例如：“以情境的朗讀來(lái)感受表達(dá)的情感——體會(huì)人際的關(guān)系”的策略分級(jí)：尊重學(xué)生個(gè)性理解朗讀（第一層級(jí)）——情境想象還原場(chǎng)景朗讀（第二層級(jí)）——變換身份角色再現(xiàn)朗讀（第三層級(jí)）。

聚焦以“表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生人際理解能力”的策略研究，不僅有利于初中階段初始學(xué)年學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)，更是教師課堂教學(xué)以學(xué)生問(wèn)題為研究起點(diǎn)，以項(xiàng)目式研究為教學(xué)導(dǎo)向，以教材深研為教學(xué)載體，以學(xué)生活動(dòng)為教學(xué)設(shè)計(jì)的課程改革，同時(shí)也是學(xué)?；诹⒌聵淙俗谥枷碌恼w性、統(tǒng)籌性、系列性的校本課程建設(shè)。我們更可以以此作為教育教學(xué)的研究方向，通過(guò)基于數(shù)據(jù)下的實(shí)證，得出校際間、班際間的學(xué)生差異，從而設(shè)計(jì)基于學(xué)生需要的校本課程及教學(xué)重組，這是關(guān)于聚焦以“表達(dá)技能為基點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生人際理解能力”的策略研究的更大價(jià)值和意義。

附：《走一步，再走一步》的教學(xué)實(shí)錄

哈爾濱市第四十九中學(xué) 卜向男

（本課為“全國(guó)創(chuàng)新型教育研修機(jī)構(gòu)發(fā)展聯(lián)盟第四屆年會(huì)”展示交流課。）

師：同學(xué)們，我們學(xué)習(xí)的書本中有很多故事，故事又會(huì)讓我們獲得很多啟示，我們來(lái)共同學(xué)習(xí)關(guān)于亨特的故事《走一步，再走一步》，一起收獲在表達(dá)、人際理解方面的啟示。

探求新知

1.不同視角講故事——想想他是誰(shuí)

師：課前同學(xué)們已做過(guò)預(yù)習(xí)，誰(shuí)能告訴老師，這篇文章出現(xiàn)了幾個(gè)人物？有名字的是？（生回答。）

師：接下來(lái)，我們來(lái)講講這個(gè)故事。“在一個(gè)酷熱的七月天，亨特跟五個(gè)小孩子一起爬懸崖，陷入險(xiǎn)境……”假如你就是其中的一個(gè)人物，能用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言把這個(gè)故事后面的情節(jié)講清楚嗎？

生：亨特的視角：在父親的引導(dǎo)下一步步地走下了懸崖。

生：杰里的視角：我覺(jué)得他應(yīng)該靠自己下來(lái)，但我很擔(dān)心他，他到天黑還沒(méi)有回家，就去找他爸爸，在他爸爸的引導(dǎo)下走下來(lái)了。

生：父親的視角：他的好朋友杰里告訴我情況，我穩(wěn)定了他緊張焦慮的情緒，引導(dǎo)他一步步地走下懸崖。

生：內(nèi)德的視角：亨特這個(gè)膽小鬼下不來(lái)了，我們就先走了。

師：同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？杰里是亨特最好的朋友，所以他與內(nèi)德言語(yǔ)的側(cè)重、情感的傾向都會(huì)有所不同。所以說(shuō)，我們?cè)诒磉_(dá)時(shí)要想想他是誰(shuí)，理清人物之間的關(guān)系。（板書：明晰對(duì)象 理清關(guān)系。）

2.分級(jí)朗讀去體驗(yàn)——想想是何情

師：同學(xué)們，亨特之所以經(jīng)歷了從懸崖上下不來(lái)和走下懸崖的不同狀態(tài)跟所面對(duì)的語(yǔ)言的表達(dá)也有密切關(guān)系。小伙伴和父親的表達(dá)各是什么態(tài)度？

師： 嘲諷和鼓勵(lì)的表達(dá)造成了亨特不同的狀態(tài)，我們?cè)賮?lái)看看小伙伴們的嘲笑，分角色朗讀11至15段。

師：老師會(huì)提高一點(diǎn)朗讀的難度，大家想象一下表情動(dòng)作，在括號(hào)里加點(diǎn)描寫，再次演讀：

“喂，等等我?！蔽遥? ?）啞著嗓子說(shuō)。

“再見(jiàn)啦！看你就像滑稽畫里的小人兒。”他們中的一個(gè)（? ?）說(shuō)到，其他的則哄堂大笑。

“但是我不能……我……”這句話刺激了他們，他們開始嘲笑我，發(fā)出噓聲，然后繼續(xù)向上爬，這樣他們可以從崖頂繞道回家。在他們離開之前，他們向下盯著我看。

內(nèi)德（? ?）嘲笑說(shuō)：“你可以留下來(lái)，如果你想的話?！?/p>

“全看你自己了。”杰里看起來(lái)很擔(dān)心，但是最后還是和其他孩子一起走了。

師：遭到伙伴的嘲笑你的感受是什么？亨利的心理狀態(tài)呢？請(qǐng)大家速讀16段，結(jié)合具體詞句分析亨特此刻的心理。

生：可以說(shuō)是自我信心全線瓦解崩潰。傷心絕望，進(jìn)退兩難，孤立無(wú)援。

師：在小伙伴們嘲笑他之前他害怕嗎？為什么不能像其他的孩子一樣呢？

生：也害怕，因?yàn)楹嗵厣眢w不好。

師：在羸弱的身體、膽小、恐懼的心理境況下，面對(duì)小伙伴的嘲笑無(wú)疑是加重了他內(nèi)心的恐懼?？磥?lái)這些小伙伴并沒(méi)有理解亨特此刻的境況。

師：同學(xué)們，我們?cè)谌穗H交往中都渴望被他人理解，作為朋友應(yīng)該給予對(duì)方充分的理解與尊重，表達(dá)時(shí)要了解當(dāng)時(shí)的情境。要站在對(duì)方的角度和立場(chǎng)看問(wèn)題，學(xué)會(huì)感受和明白對(duì)方的情緒，體會(huì)他人的感受，面對(duì)朋友的問(wèn)題也應(yīng)給予必要的心靈支撐。（板書：辨析情境。）

師：小伙伴們嘲笑已是不對(duì)，棄我而去就更不應(yīng)該了，同學(xué)們，如果你是五個(gè)男孩之一，會(huì)怎么說(shuō)或怎么做呢？（友情提示：考慮到現(xiàn)場(chǎng)的境況，亨利的性格特點(diǎn)及他的情緒、心理。）

生：陪在身邊，語(yǔ)言安慰，不會(huì)丟下他。會(huì)跑去尋求大人的幫助。

師：同學(xué)們，這就是善意的表達(dá)，這就是語(yǔ)文化的表達(dá)，俗話說(shuō)：“好言一句三冬暖，惡語(yǔ)傷人六月寒?！?《荀子·榮辱》中認(rèn)為“與人善言，暖于布帛;傷人以言，深于矛戟”。你的表達(dá)可以給人帶來(lái)愉悅，也可以給人帶來(lái)痛苦。讓我們一起朗讀，感受表達(dá)的作用。你的表達(dá)應(yīng)該是雪中送炭，你的表達(dá)不應(yīng)是落井下石，你的表達(dá)如暖陽(yáng)，給人溫暖，你的表達(dá)也如一把利劍，刺傷心靈。朋友們，讓我們的表達(dá)給人安慰，充滿善意，給人陽(yáng)光，給人力量！

希望你的表達(dá)不僅考慮到情境，還要有情感、有溫度。（板書：善意表達(dá)。）

3.比較詞句品效果——想想如何說(shuō)

師：同學(xué)們，我們學(xué)會(huì)了善意的表達(dá)，再看看父親幫他脫困的方式又能讓我們獲得怎樣的啟示。（請(qǐng)找出父親與亨特的語(yǔ)言描寫，讀一讀。找兩名學(xué)生分角色朗讀，只讀語(yǔ)言描寫，不讀旁白。）

師：這位父親在做技術(shù)指導(dǎo)時(shí)，我覺(jué)得有一句話是多余的，和下懸崖的技術(shù)好像沒(méi)有關(guān)系，你們能找出來(lái)這一句話嗎？這句話能刪掉嗎？

生：要吃晚飯了。

生：不能，因?yàn)樘旌诹耍嗵匾呀?jīng)餓了，想吸引亨特快點(diǎn)下來(lái)。

生：不能，父親這樣說(shuō)能安慰我，用這種很平常的話安慰我。

師：這句話轉(zhuǎn)移亨特的注意力，這樣亨特就能放松些。我們關(guān)注到了父親說(shuō)話的內(nèi)容，他采取了恰如其分的語(yǔ)言幫助亨特，父親的表達(dá)真是太充滿智慧了。

師：那么我把這句話放在后面可以嗎？

生：不可以，先安慰，放松，再做技術(shù)指導(dǎo)。

師：看來(lái)父親智慧的表達(dá)還很有邏輯性，那么我們?cè)倏纯凑Z(yǔ)氣上呢？如果想要表達(dá)命令的語(yǔ)氣要怎樣讀，關(guān)注標(biāo)點(diǎn)的變化。

生：因?yàn)橄氚参课?，讓我放松?/p>

師：假如是你的父母可能會(huì)怎么做呢？（比較不這樣做的結(jié)果）父親語(yǔ)氣平靜，有利于緩和我的緊張心理。在這里我們也能夠感受到父親智慧的表達(dá)。

師：這樣智慧的表達(dá)取得了怎樣的效果呢，我們來(lái)看一下我的語(yǔ)言。

師：采訪朗讀亨特的同學(xué)，為什么會(huì)在朗讀上做這樣的處理。

生：發(fā)現(xiàn)我的語(yǔ)氣由感嘆號(hào)變?yōu)榱司涮?hào)。在父親的引導(dǎo)下，我已經(jīng)放松下來(lái)。

師：同學(xué)們，表面是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的變化，實(shí)際上是由恐懼到平靜的心理變化過(guò)程。父親與我溝通時(shí)能夠洞察我的心理，沉著冷靜、理性智慧的表達(dá)使我克服了困難，走下了懸崖。

師：在我們遇到困難時(shí)， 善意的表達(dá)會(huì)讓我們心生暖意，讓我們?cè)俟餐惺芤幌轮腔郾磉_(dá)的作用。

在我們迷茫時(shí)，智慧的表達(dá)如甘甜的泉水，滋潤(rùn)干涸的心靈。在我們無(wú)助時(shí)，智慧的表達(dá)如明亮的燈塔指引前進(jìn)的方向;在我們膽怯時(shí)，智慧的表達(dá)如激昂的樂(lè)曲，給予無(wú)窮的力量;智慧的表達(dá)不僅會(huì)幫助我們戰(zhàn)勝懦弱，更會(huì)讓我們遇見(jiàn)更好的自己。

合作交流

任務(wù)合作析情境——運(yùn)用表達(dá)法

師：速讀最后一段，用最凝練的語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)父親給予了亨特怎樣的啟示。

生：把大困難化解成一個(gè)個(gè)小困難，再逐一解決，大困難就被克服了。

我們來(lái)看這個(gè)二戰(zhàn)期間亨特執(zhí)行任務(wù)的小故事。

當(dāng)他接受盟軍的獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)……

假如你是頒獎(jiǎng)嘉賓你會(huì)對(duì)亨特說(shuō)：

假如你是亨特你會(huì)對(duì)自己說(shuō)：

假如你是亨特的爸爸你會(huì)對(duì)亨特說(shuō)：

假如你是亨特的好朋友你會(huì)說(shuō)：

友情提示：運(yùn)用所學(xué)方法分析情境中人物身份，人物之間的關(guān)系，情境中的氣氛、境況及人物的心理，注意語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，表達(dá)有效的內(nèi)容。

編輯/李? ? 莉