劉少帥 梁飛

摘? 要：環(huán)境設計專業(yè)基礎教學應該從空間營造的角度給予中國傳統(tǒng)文化更多的關(guān)注和回應。設計方法課程以具體教學實踐案例為依托，探索在教學中融入中國傳統(tǒng)空間營造語言，組織、實施、評價教學活動的方法。通過教學研究，學生能夠逐步運用本民族空間營造思維對經(jīng)典原型做當代轉(zhuǎn)譯，可以為我國環(huán)境設計專業(yè)的本土化教學研究提供一種參考思路。

關(guān)鍵詞：中國傳統(tǒng)營造;設計方法;轉(zhuǎn)譯;教學設計

基金項目：本文系北京聯(lián)合大學2020教育教學研究與改革項目“信息化背景下基于傳統(tǒng)營造視角的‘設計方法課程研究”（JJ2020Y034）研究成果。

目前國內(nèi)高校環(huán)境設計專業(yè)的教學體系和課程內(nèi)容普遍沿襲西方，培養(yǎng)出的學生往往迷戀西方的設計語言，其畢業(yè)后的設計實踐也容易缺失中國的文化屬性，這些學生的思想和實踐又會在一定程度上向社會傳遞出西方設計優(yōu)于本土設計的消極訊號。如果能夠把中國優(yōu)秀傳統(tǒng)空間營造語言適時融入高校專業(yè)教學，或?qū)⒊蔀榻鉀Q該問題的有效途徑。

北京聯(lián)合大學的設計方法課程是環(huán)境設計專業(yè)基礎階段的核心課程，開設于二年級，共64學時，持續(xù)4周，是一門定位于幫助學生理解空間設計基本理論、掌握空間設計基本方法的基礎課程。在基礎階段針對中國傳統(tǒng)營造語言開展適宜的訓練，能夠較早建立學生在本專業(yè)領域的民族自信，樹立學生對本土經(jīng)典設計的正面認識，對于日后持續(xù)的教學研究有積極意義。

一、“設計方法”課程教學研究的現(xiàn)狀

“設計方法”課程所對應的的空間基礎教學內(nèi)容在國外院校也有涉及，以美國南加州建筑學院為例，該校歷來以激進的教學風格著稱，這在其基礎教學階段也有相應的體現(xiàn)。2001年以后，該校的空間基礎教學在Diaz Alonso的倡導下，積極推行信息參數(shù)化軟件介入空間生成的方式[1]。從該校2019年的教學計劃來看，空間基礎教學主要在第一學年進行，但是會在第二學年的大部分課程中再次涉及第一學年的內(nèi)容并加以延展，這種教學設計有良好的連貫性。瑞士聯(lián)邦理工學院是德語區(qū)的著名學府，在空間基礎教學領域有極其重要的貢獻。該校主要的教學框架圍繞建構(gòu)、材料、空間等若干核心主題，經(jīng)過不斷完善，至今已沿用50余年，為世界其它地區(qū)高校的建筑學、環(huán)境設計相關(guān)專業(yè)提供了基于現(xiàn)代語境的空間基礎教學模型。該校近年來的教學成果及教學反思集中體現(xiàn)在Marc Angélil、Dirk Hebel合著的《Deviations：Architektur Entwerfen - Ein Handbuch》[2]系列著作中。該書比較詳細地介紹了空間、形式、環(huán)境、技術(shù)的相互關(guān)系以及圍繞建構(gòu)、材料等線索連貫組織空間基礎教學的方式和效果，也在一定程度上代表了近年來德語區(qū)國家在該領域的研究方向。

目前國內(nèi)院校的該類課程教學主要分為兩類，一類為立體構(gòu)成類，一類為空間建構(gòu)類。前者由包豪斯教師約翰·伊頓等人開創(chuàng)，經(jīng)由日本學者演進，于20世紀70年代末傳入我國設計院校，自80年代開始成為國內(nèi)很多藝術(shù)設計類專業(yè)的基礎主干課程，著重培養(yǎng)學生的空間造型意識以及對材料、色彩、形態(tài)方面的感知與操作能力;后者由“德州騎警”[3]在20世紀50年代于美國德州大學奧斯汀分校實驗，經(jīng)由伯納德·赫斯利自20世紀60年代起在瑞士聯(lián)邦理工學院的實踐發(fā)展，于80年代中期在顧大慶[4]等中國學者的倡導下，陸續(xù)成為國內(nèi)部分建筑學、環(huán)境設計等專業(yè)的專業(yè)基礎課程，著重以邏輯分析和模型搭建等手段培養(yǎng)學生的空間思考及建構(gòu)能力。

除這兩大類之外，目前還有一類比較特殊的方式：以中國美術(shù)學院建筑藝術(shù)學院為代表的偏重本土實驗性質(zhì)的空間基礎教學。學生從一年級開始接受手工營造技藝的訓練，在不斷地與傳統(tǒng)匠人、建筑師、教師的交流協(xié)作中，學生能逐步感受并接受優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

這三類教學模型基本涵蓋了目前我國專業(yè)院校在空間基礎教學領域關(guān)注的內(nèi)容和方向，它們對于環(huán)境設計相關(guān)專業(yè)的發(fā)展意義重大，通過它們也為我國培養(yǎng)了大量的專業(yè)人才，但是如何在新的歷史時期綜合汲取這些教學模型的養(yǎng)分，培養(yǎng)出具有中華文化屬性的環(huán)境設計專業(yè)人才，從而更好地為大眾不斷提升的文化品位和精神訴求服務，成為了一個亟待思考的問題。

二、北京聯(lián)合大學環(huán)境設計專業(yè)

設計方法課程教學改革的前置研究

由于教學本身的復雜性和特殊性，教學改革的順利進行除了要有積極的改革理念，也非常有賴于足量的前置教學研究。只有充分理清問題的來龍去脈，才能在后期的教學改革中有的放矢，將教學研究真正變?yōu)橐粋€可持續(xù)的活動。課程的前置研究階段時間跨度從2016年至2020年。研究的緣起是對該年“設計方法”課程單一設計任務驅(qū)動下教學進程的反思。

2016年的教學采用的是以一個建筑設計大作業(yè)作為教學任務驅(qū)動并進行成績評價的教學組織方式（如圖1），這一教學活動中的教師和學生在各自所處的單線上完成教學，缺少有效聚焦，也沒有形成持續(xù)有效的教學互動。同時由于該方式教學組織的松散，缺少遞進式的任務驅(qū)動，學生容易在教學過程中懈怠，而結(jié)課考查內(nèi)容僅為方案的圖紙和匯報PPT，工作量較小，教與學的成果均不理想。

針對這一問題，經(jīng)過兩年的教學實踐和分析梳理，在2018的教學中，筆者嘗試將單一的設計任務衍生為多個有遞進關(guān)系的教學階段（單元），并嘗試在此基礎上提高教學效率（如圖2）。在2018年的課程中逐漸強調(diào)對于空間原型的分析及類型化演繹，將相關(guān)內(nèi)容在前兩個階段設計成遞進式的教學任務，但在第三階段由于任務相對復雜，且對4周的緊湊教學時段缺少深入評估，導致學生第三階段作業(yè)完成得過于倉促，教學成果未達到理想狀態(tài)。然而，此輪教學也初步表明了遞進式教學任務確實能夠發(fā)揮效力，就像一個連續(xù)的誘因一樣，能夠持續(xù)喚起學生的好奇心和探索欲，從而產(chǎn)生自主學習的動力。

針對2018年出現(xiàn)的問題，自2019年開始，任課教師在經(jīng)過研判、反思后，在保留前兩階段“原型研究”“原型衍生”教學任務的同時，相應降低了第三階段教學任務的難度，同時逐步加入了中國傳統(tǒng)營造語言作為課程教學組織的主要線索。此外，為了應對每輪次教學時間跨度的不同，在第三階段之后設置一個彈性階段（如圖3）。此舉目的在于針對每學年具體情況的不同做足預案，也為課程教學的不斷進化提供豐富的可能。課程如果在4周內(nèi)完成則仍采用3個階段，如果在6-8周完成，則可以繼續(xù)進行彈性階段的教學。2020、2021年的教學均在此架構(gòu)上展開。

三、初探中國傳統(tǒng)營造語言介入教學的方式

在課程教學改革中融入傳統(tǒng)空間營造語言是一種新的思路，但是多樣的傳統(tǒng)營造語言在課程介入的程度、介入的方式、彼此銜接的路徑、評價的方式等方面都需要不斷的研究。以下就以64學時、4周內(nèi)執(zhí)行的設計方法課程為例，對其教學設計及教學活動的組織成效進行論證。

《營造法式》記載有宋代建筑的制度、做法、用工、圖樣[5]等珍貴傳統(tǒng)營造語匯，對研究中國古代建筑空間、理解其理念和精神有著深遠的意義，但這類專業(yè)典籍包含內(nèi)容甚多，需要根據(jù)基礎教學的需要，對其內(nèi)容載體進行適當?shù)木喓脱堇[。課程在2019年教學改革后，圍繞中國傳統(tǒng)營造線索是相對容易理解和操作的木作榫卯工藝，由淺入深，逐步為后續(xù)的基于本土營造語言的教學研究打好基礎。在充分汲取前置教學研究的經(jīng)驗基礎上，課程采用三個遞進式單元（以下簡稱A、B、C單元）進行。

A單元教學內(nèi)容是圖形到空間的轉(zhuǎn)化，即“從抽象到抽象”的練習。通過草圖、文字、草模的方式，快速將學生帶入到環(huán)境設計專業(yè)空間營造的語境中。B單元教學內(nèi)容是“從具象到抽象”的訓練。通過具體的目標載體將前一單元獲得的認識和技能有針對性地轉(zhuǎn)化。C單元通過一個具體的有使用場景的設計訓練完成從抽象到具體應用。三個單元都有意強調(diào)在現(xiàn)代語境下滲透中國傳統(tǒng)營造文化，讓學生的作業(yè)逐步表現(xiàn)出中國的文化屬性。

與A單元重在快速進入教學狀態(tài)的要求不同，從B單元開始，對于中國傳統(tǒng)營造的引導逐步增強。此單元要求學生在10×20×30CM的空間框架內(nèi)，將A單元篩選出的草圖、草模轉(zhuǎn)化為兩個具備所選圖像特征的空間裝置實體模型，第一個空間裝置模型強制要求使用框架要素、第二個空間裝置模型只能使用板片要素。在B單元，學生在搭建實物模型過程中不允許使用如釘子、模型膠等剛性連接，逐步引導學生鍛煉自身運用榫卯、卯卯等方式進行空間搭建的能力（如圖4）。

在課程教學伊始就有意引導、鼓勵學生運用企口、榫卯等蘊含中國傳統(tǒng)營造智慧的節(jié)點構(gòu)造手段完成空間的營造，有利于建構(gòu)學生全面的設計價值觀，培養(yǎng)學生對中國本土營造語言的情感。學生兩個空間裝置作業(yè)因教學導向要求而在呈現(xiàn)出的結(jié)果上有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，作業(yè)的評價標準同樣也有針對成果關(guān)聯(lián)性以及運用傳統(tǒng)營造語言適度性等方面的權(quán)重，從作業(yè)完成的情況看，初步表明了中國傳統(tǒng)營造語言可以很好的表述現(xiàn)代空間設計，“德州騎警”的空間教學方式也可以被較好地本土化轉(zhuǎn)譯。

C單元的教學時間相對較長，可以將其進一步拆解為三個有內(nèi)在遞進關(guān)系的子階段，以具體的要求讓每個子階段教學有效聚焦，提升效率。

首先在第一個子階段要求每位學生選取一種自然物或復雜人造物作為研究對象，對其進行客觀的描繪并進行特征分析。第二子階段要求每位學生經(jīng)過自己的歸納演繹后將其轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬Τ橄蟮亩S構(gòu)成圖像，第三子單元要求將其轉(zhuǎn)化為三維空間裝置的實物模型，同時要求該裝置模型必須滿足額定受力需要，即承受一個成年男子的重量。完成該單元模型裝置的材料必須為輕質(zhì)材料且同樣不能有任何剛性連接。

學生在C單元將比A、B單元面臨更具體的問題，第一是如何將一個復雜的自然形態(tài)做抽象的簡化并保留其主要特征，第二是所做的實物模型體量更大，A、B單元的材料和構(gòu)造方法都需要適時做出改進才能承受空間裝置自身重力以及人體對它的壓力。此外，如何繼續(xù)沿著自己既有思路適當?shù)乇磉_概念原型的特征，將其恰當?shù)剞D(zhuǎn)化為可以表述重力的結(jié)構(gòu)、構(gòu)造，也是學生面臨的研究指向性更強的問題。

在C單元教學期間，持續(xù)鼓勵并引導學生借助中國傳統(tǒng)空間營造語言，發(fā)展出有承重意義的現(xiàn)代空間裝置。同時，逐步強化學生獨立運用中國傳統(tǒng)空間營造邏輯分析、解決現(xiàn)代設計問題的能力。在課堂教學互動環(huán)節(jié)針對多種大小木作的榫卯構(gòu)造方法給學生做拆解分析，在各種拆分重組的過程中讓學生獲得更多具體而深入的認識，而后引導學生將這些巧妙的傳統(tǒng)營造語言運用到所做的空間裝置上。此外，該單元教學設計也有意對重要的教學過程進行適度的重復，逐步養(yǎng)成學生的態(tài)度和習慣，引導學生運用中國傳統(tǒng)營造語言將“從抽象到抽象”“從具象到抽象”的思考和操作方法充分內(nèi)化。學生在經(jīng)歷了A、B單元的教學活動后，C單元的的作業(yè)操作可以有效借鑒前面的經(jīng)驗，并且根據(jù)要求將自己的受力裝置進一步功能化、產(chǎn)品化，滿足各種特定需要。

從C單元作業(yè)成果來看學生大都能夠運用A、B單元獲得的思維和工作方法解決本單元面臨的具體問題，課程教學的延續(xù)性、延展性都有保證。例如有學生以蜂巢為研究的原型，將其抽象后選取一個單位與中國傳統(tǒng)孔明鎖的構(gòu)造邏輯相結(jié)合，在研究的過程中，學生在教學線索的引導下，自發(fā)地根據(jù)傳統(tǒng)木作構(gòu)造特點對瓦楞紙模型材料進行加工，將瓦楞紙制成多個構(gòu)造組件，并最終運用榫卯方式詮釋了對于蜂巢的理解。另一個作業(yè)則以坦克為原型，經(jīng)過多次嘗試后，用多層企口插接的方式詮釋出原型的特征。兩個作業(yè)最終都經(jīng)受住了100斤以上的重量，并基本保持了本身結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固（如圖5）。初步證實了在適宜的教學設計下，學生能夠延續(xù)自己的理念并將其發(fā)展為有本土文化屬性的現(xiàn)代設計方案。師生雙方在全程參與、體驗的過程中充分調(diào)動起教與學雙方的積極性，提高了設計方法課程的教學效率。

C單元的教學訓練，也使“手繪”“二維圖形”“三維模型”“材料工藝基礎”等多個方面的技能訓練在一個具體教學任務中有機串聯(lián)成一個整體。通過一次有針對性的切身體驗，進一步幫助學生樹立對中國傳統(tǒng)營造方式的正面認識，明確中國傳統(tǒng)營造并非陳舊迂腐的“花架子”，反而在面對具體的堅固、實用、美觀問題上有著獨特的優(yōu)勢。

設計方法課程始終鼓勵學生運用計算機軟件將其全部設計過程完整記錄，并以類型學方法對每個階段成果進行詳細評估，持續(xù)分析、提取、整理、轉(zhuǎn)化其中有益于教學的信息。以此方式將每輪教學經(jīng)驗充分吸收，幫助教與學的雙方在后續(xù)對中國本土環(huán)境設計的研究中不斷取得進步。

四、結(jié)語

通過“設計方法”課程近五年的教學研究可以看到，中國傳統(tǒng)營造語言作為線索正在逐漸發(fā)揮出積極作用。教師在此期間為有效組織教學，需大量研習中國本土空間營造語言才能在設計教學活動時有充分的余地，客觀上有助于教師形成豐富的主題教案;另一方面，學生對于中國傳統(tǒng)營造語言有了直觀而堅實的初步印象，在連續(xù)劇般的體驗式學習中不斷激發(fā)自身的學習熱情，有助于獲得較高質(zhì)量的教學成果。課程未來的教學實踐將繼續(xù)努力拓寬這條研究的路徑，并力爭在每輪次教學中形成適量的新教學內(nèi)容，給課堂教學更多有趣的互動，希望能夠為培養(yǎng)具有中華文化屬性的環(huán)境設計人才做出一種有益的嘗試。

參考文獻

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[2]Marc Angélil，Dirk Hebel.Deviations：Architektur Entwerfen - Ein Handbuch[M].Birkh user Basel，2008.

[3]曾引.從哈佛包豪斯到德州騎警——柯林·羅的遺產(chǎn)（一）[J].建筑師，2015（6）：36-47

[4]顧大慶.向“布扎”學習——傳統(tǒng)建筑設計教學法的現(xiàn)代詮釋[J].建筑學報，2018（8）：98-103：

[5]陳明達.《營造法式》辭解[M].天津：天津大學出版社，2010.

作者簡介：

劉少帥，博士，北京聯(lián)合大學藝術(shù)學院講師。研究方向：建筑與環(huán)境設計及其理論。

梁飛，碩士，北京城市學院城建學部講師。研究方向：建筑歷史及遺產(chǎn)保護。