孔凡成

摘 要 孫國萍、黃厚江二位老師對“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的解讀和理解，在一定程度上有助于我們正確運(yùn)用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，但二位老師對“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”本體及對相關(guān)研究者的解讀概括，不夠準(zhǔn)確?！罢鎸?shí)的語言運(yùn)用情境”應(yīng)解釋為語境。課標(biāo)中采用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”而不廣泛選用“語境”一詞，有其特定的原因。而將“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”解釋為語境，有其重要價(jià)值。

關(guān)鍵詞 “真實(shí)的語言運(yùn)用情境”;語境;語文教學(xué)

最近，孫國萍、黃厚江二位老師發(fā)表了《對“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的困惑和理解》，再一次引發(fā)了人們對新課標(biāo)中標(biāo)舉的“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”一詞的思考。

孫、黃二位老師認(rèn)為“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”有五種代表性理解，其中“學(xué)習(xí)情境說”較為合理;“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”具有必要性、切合性、明確性和驅(qū)動(dòng)性等特征，應(yīng)定位為“基于教學(xué)需要和學(xué)習(xí)需要設(shè)置的，并不等同于實(shí)際的生活情境;是基于具體任務(wù)完成創(chuàng)設(shè)的，而不是相關(guān)文本和知識(shí)的簡單呈現(xiàn);是由具體的教學(xué)實(shí)施者設(shè)計(jì)的，而不是由課程專家統(tǒng)一‘批發(fā)的”。[1]67

二位老師的解讀有助于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和運(yùn)用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，但二位老師對其下的定義并不準(zhǔn)確，所談的“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”定位和特征，其實(shí)是運(yùn)用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”應(yīng)該遵守的原則和要求，闡述的是如何運(yùn)用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”問題，而非對“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”本體問題“是什么”的回答。又由于二位對相關(guān)研究成果的解讀存在偏頗，因而給我們留下了更多的思考空間。

一、“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”所指內(nèi)涵

孫、黃二位老師綜述了“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”概念研究情況，并分別作出了評價(jià)。

一是認(rèn)為楊再隋提出了“生活”情境說，意指語言交際的實(shí)際情境。[1]67這個(gè)概括不夠全面。因?yàn)闂钕壬谡撐闹幸辉偬岬健罢Z境”，如說“在真實(shí)的言語交流中，產(chǎn)生真實(shí)的語言情境。學(xué)生一旦進(jìn)入了真實(shí)的語境，就會(huì)激活言語活動(dòng)的機(jī)制……”[2]，可見楊再隋所說的“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”指的是語境，特別是語境中的生活情景語境。

二是認(rèn)為筆者提出了“語境”說。[1]67對此，二位感到困惑：如果“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”就是語境，課程標(biāo)準(zhǔn)為什么還要煞費(fèi)苦心地提出“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”這一概念呢？

三是認(rèn)為王榮生提出了學(xué)習(xí)情境說，意指為了學(xué)生的學(xué)習(xí)情境。[1]67這一說法來源于王本華的文章。但王本華的文章只提及王榮生將學(xué)習(xí)情境分為為了學(xué)習(xí)的真實(shí)的問題情境、溝通情境和與文本對話的情境三類，[3]8并未涉及“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的解釋。

四是認(rèn)為王寧提出了“課堂”情境說。[1]67其依據(jù)是王寧老師所說的——“所謂‘情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境”。[4]其實(shí)，從這句話只能看出，王寧將“情境”解釋為“語境”，而非課堂。王寧所說的“課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境”中心詞顯然是語境，而非限定詞“課堂教學(xué)”。王先生之所以在“語境”前加上“課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的”，意在強(qiáng)調(diào)教師在運(yùn)用語境開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要注意語境和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，避免游離課堂教學(xué)內(nèi)容濫用語境，導(dǎo)致牽強(qiáng)附會(huì)、胡拉亂扯現(xiàn)象。

五是認(rèn)為王本華提出了“知識(shí)”情境說，將情境解釋為知識(shí)。[1]68王本華在引用了課標(biāo)中關(guān)于個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境與學(xué)科認(rèn)知情境的解釋、王寧的觀點(diǎn)和王榮生對學(xué)習(xí)情境的分類后，說：“我們可以這樣理解：在以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心展開的實(shí)踐活動(dòng)中，真實(shí)情境應(yīng)該是它的本質(zhì)特征，或者說，真實(shí)情境是活動(dòng)展開的主要依憑。”[3]8可見，王本華并未對情境作出解釋。

綜上，孫、黃二位老師提及的五種解釋中，楊再隋、王寧和筆者直接指向語境。王榮生所提的三種情境，屬于學(xué)科認(rèn)知情境、現(xiàn)場交際情景語境和上下文語境，其中學(xué)科認(rèn)知情境指按照科研規(guī)律的要求進(jìn)行學(xué)科專業(yè)知識(shí)積累、梳理和探究時(shí)的情景語境，也屬于語境。王本華列舉學(xué)習(xí)任務(wù)涉及到的個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科本體認(rèn)知情境、個(gè)人認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境、文本情境，從屬于情景語境、上下文語境和認(rèn)知語境等，同樣屬于語境。

在語言學(xué)中，“情境”指的就是語境。早在20世紀(jì)30年代，陳望道先生在《修辭學(xué)發(fā)凡》中所提及的“情境”，就是語境之義。在當(dāng)代語言學(xué)中，人們更多的是使用“語境”一詞。有時(shí)為了避免單調(diào)與行文方便，偶爾也用“情境”一詞代指語境。

語言教學(xué)作為語言學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，順理成章，應(yīng)將其所使用的專業(yè)術(shù)語“情境”解釋為“語境”。在語文教育研究中，鄭國民、陳曉波就認(rèn)為“主題-情境”教材編制模式中的“情境”是和言語環(huán)境相通的，“主題一情境”，是“對單元內(nèi)所有學(xué)習(xí)材料（選文、語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)等）共同語境的概括”。[5]徐林祥、鄭昀也說：“所謂‘語言運(yùn)用情境，又稱‘言語環(huán)境，簡稱‘語境”。[6]可見，語文教育中的“情境”，應(yīng)取“語境”義。

二、“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”提出的背景

語文學(xué)科核心素養(yǎng)中運(yùn)用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”而非語境，有其特殊的背景。從新時(shí)期以來我國教育研究與實(shí)踐狀況看，原因主要有：

一是對國外教育研究成果的借鑒。與國際接軌，吸納其他國家先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)是課標(biāo)修訂的一個(gè)基本要求?？傆[國際教育，重視情境已成為國際教育發(fā)展的共識(shí)。在國外，最早在教育學(xué)意義上運(yùn)用“情境”的是杜威。他提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”，[7]并把情境列為教學(xué)法的首要因素。在其影響下，美國的設(shè)計(jì)教學(xué)和道爾頓制都十分重視情境營造，英國則出現(xiàn)情景教學(xué)法。二十世紀(jì)七八十年代，建構(gòu)主義心理學(xué)席卷全球，情境認(rèn)知理論、情境教學(xué)更是風(fēng)靡一時(shí)?；诖耍瑸榕c國際教育前沿接軌，課標(biāo)制訂重視情境，并在各門課標(biāo)中使用“情境”一詞。這樣，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中大量使用“情境”一詞，可謂順理成章。

二是對語文教育經(jīng)驗(yàn)傳承的必然結(jié)果。課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂，需要傳承本國的語言教育經(jīng)驗(yàn)。早在20世紀(jì)20年代初，張士一先生已經(jīng)在口語教育中提到要利用情境，并在40年代提出語言教學(xué)要堅(jiān)持運(yùn)用情境性原則;葉圣陶則提出“境遇”說，強(qiáng)調(diào)語文教育要源于現(xiàn)實(shí)生活，為現(xiàn)實(shí)生活服務(wù)。20世紀(jì)后半葉，我國普遍的“去情境化”教學(xué)成為語文教學(xué)質(zhì)量低下的原因之一。而在20世紀(jì)70年代末，李吉林老師開展小學(xué)語文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在國內(nèi)造成重要影響。從傳承語文教育的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，借鑒李吉林的情境教學(xué)思想，在語文課程標(biāo)準(zhǔn)選用“情境”一詞，實(shí)屬正常。

三是課標(biāo)制訂工程思維的產(chǎn)物。王榮生先生曾指出，語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂體現(xiàn)的是國家意志，不僅僅需要認(rèn)知，而且還需要籌劃，需要協(xié)調(diào)各方觀點(diǎn)。[8]

語文課標(biāo)制訂當(dāng)然也需要科學(xué)認(rèn)知，需要運(yùn)用理論思維，做到以科學(xué)認(rèn)知為基礎(chǔ)，大量地利用現(xiàn)有的語文教育研究成果;但制訂課程標(biāo)準(zhǔn)更是一項(xiàng)工程思維，需要通過協(xié)商、妥協(xié)、溝通，將課標(biāo)制訂這件大事盡早辦成、辦好。

語文課標(biāo)中，關(guān)于語文課程性質(zhì)表述，關(guān)于“情境”寫入課標(biāo)，都是工程思維的產(chǎn)物，都是籌劃的結(jié)果。比如，在2017年版高中語文課標(biāo)中，即便是高中語文課標(biāo)修訂組的負(fù)責(zé)人王寧先生，也不能因自己是語言學(xué)家，知道語言學(xué)中使用得更多的是“語境”一詞，就可以讓“語境”大行其道。課標(biāo)籌劃的結(jié)果是“情境”和“語境”二詞都用，“情境”用量大大多于“語境”，達(dá)到34次。不過，對“情境”的具體含義，在后來的課標(biāo)解讀中，王寧則明確指出課標(biāo)中的“情境”指的就是語境。再說，在語言學(xué)領(lǐng)域中，“情境”“語境”二詞相通，因而立足籌劃，在課標(biāo)中使用“情境”。就如筆者認(rèn)為語境包括上下文語境、情景語境、社會(huì)文化語境、認(rèn)知語境和虛擬語境，在語文教學(xué)中，將它們說成上下文情境、情景情境、社會(huì)文化情境、認(rèn)知情境和虛擬情境，也未嘗不可。

此外，課標(biāo)中選用“情境”而沒有廣泛運(yùn)用“語境”，還與語境教學(xué)研究的“晚熟”有關(guān)。在我國，情境教學(xué)名滿天下的時(shí)候，語境教學(xué)研究才蹣跚學(xué)步。盡管20世紀(jì)50年代末斯霞開始進(jìn)行的隨課文分散識(shí)字實(shí)驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)就是上下文語境識(shí)字，但當(dāng)初并沒有人認(rèn)為這是語境識(shí)字教學(xué);盡管于永正的言語交際表達(dá)寫作訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)成就很大，但很長時(shí)間里無人知道這是語境寫作教學(xué)，等等。一系列體現(xiàn)語境教學(xué)精神且取得重要成就的實(shí)驗(yàn)，卻并不以語境教學(xué)實(shí)驗(yàn)命名，在一定程度上影響了語境教學(xué)傳播度、影響度和美譽(yù)度。盡管我國零散的、非自覺的具有語境教學(xué)精神的語文教學(xué)理論也早已有之，但以語境教學(xué)命名、系統(tǒng)的語境教學(xué)研究卻要到21世紀(jì)初才出現(xiàn)。語境教學(xué)思想為人知曉并成為人們的廣泛共識(shí)，還需要一個(gè)過程。

綜上，課標(biāo)廣泛使用“情境”，而沒有廣泛采用“語境”，并不奇怪。

三、“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的“語境”義價(jià)值

語境是人們在言語交際過程中使用語言的環(huán)境、背景和條件，本身就具有真實(shí)性，因而“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”可以解釋為語境?！罢鎸?shí)的語言運(yùn)用情境”解釋為“語境”，可以進(jìn)一步彰顯了新課標(biāo)的價(jià)值。

一是標(biāo)志著語文教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變?！罢鎸?shí)的語言運(yùn)用情境”指語境，意味著“去情境化”教學(xué)時(shí)代即將遠(yuǎn)逝和語境教學(xué)時(shí)代的真正來臨。20世紀(jì)后半葉“去情境化”的語文教學(xué)取向，導(dǎo)致抽象的語文能力培養(yǎng)目標(biāo)的最終落空;而新課標(biāo)明確標(biāo)示提升語文核心素養(yǎng)要在具體的言語交際情境中進(jìn)行，并將語境貫穿到語文教育的整個(gè)過程，貫穿于語文課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、教材編制、學(xué)業(yè)評價(jià)，為探索一體化的教、學(xué)、評機(jī)制提供了紐帶。因此，當(dāng)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”取語境義時(shí)，語文教學(xué)的理念、內(nèi)容、教學(xué)模式、評價(jià)方式都與“去情境化”時(shí)代的語文教學(xué)大不相同，意味著新的語文教學(xué)范式的誕生。

二是反映了語文教育已經(jīng)找到符合學(xué)生語文學(xué)習(xí)需要的教學(xué)路徑。當(dāng)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”理解為“語境”，意味著我們已經(jīng)找到了解決學(xué)生學(xué)習(xí)無趣問題的手段。經(jīng)調(diào)查，語文課程是學(xué)生最不感興趣的學(xué)習(xí)科目之一。如何改變這種狀況？如何使學(xué)生對語文學(xué)習(xí)充滿著渴望和期待，意識(shí)到語文學(xué)習(xí)是自身成長的內(nèi)在需要并樂此不疲為之努力？研究表明，將學(xué)生置于語境之中，以特定的角色身份去完成特定的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，會(huì)感受到為完成特定的語文學(xué)習(xí)任務(wù)而必須探索、掌握相關(guān)的語文知識(shí)和技能的價(jià)值，進(jìn)而收獲成功的喜悅。事實(shí)證明，教師有意識(shí)地利用、引入、制造或創(chuàng)設(shè)語境，有助于提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，激活其內(nèi)驅(qū)力，認(rèn)識(shí)到掌握相關(guān)的語文知識(shí)或技能是成功做事的需要，運(yùn)用語言就是在做事。因此，教師學(xué)會(huì)利用語境，實(shí)際上就意味著已經(jīng)探索到一條激活學(xué)生學(xué)習(xí)語文內(nèi)驅(qū)力的指導(dǎo)方式，能夠有意識(shí)地運(yùn)用語境教學(xué)理論，科學(xué)地開展語文教學(xué)活動(dòng)。

三是有助于祛除情境創(chuàng)設(shè)虛假化現(xiàn)象。由于傳統(tǒng)的情境設(shè)置強(qiáng)調(diào)“神似”，而非利用真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活情境，甚而至于以為真實(shí)的課堂自然情境容易導(dǎo)致“負(fù)誘發(fā)力”，因而在課堂上特別重視另創(chuàng)情境，不可避免地導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)虛假化、荒誕化和娛樂化?！罢鎸?shí)的語言運(yùn)用情境”解釋為語境，有助于人們根據(jù)語境教學(xué)的真實(shí)性特點(diǎn)，立足課堂情景語境，通過課堂社會(huì)化和社會(huì)課堂化等方式，使課堂交際與社會(huì)生活聯(lián)系更加緊密，促進(jìn)學(xué)生“于有交際任務(wù)的真實(shí)環(huán)境里，以現(xiàn)實(shí)社會(huì)成員的身份參與各種語言活動(dòng)”[9]，從而真正克服傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)中存在的虛假化現(xiàn)象。

綜上，孫國萍、黃厚江二位老師的解讀和理解，對正確運(yùn)用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”有一定幫助，但對“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的本體理解并不到位。課標(biāo)廣泛采用“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，有其特定的背景因素，但這并不妨礙人們將“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”解釋為語境。

〔本文系2020年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“新中國國家通用語教育語境化路徑的形成與走向研究”（20YJA740024）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“蘇派語文教材建設(shè)語境化特征對新時(shí)代語文教材建設(shè)的啟示研究”（D/2020/01/40）階段性成果〕

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[作者通聯(lián)：淮陰師范學(xué)院教師教育學(xué)院]