王美玲

摘要：新課標(biāo)背景下，核心素養(yǎng)的培育成為語文教學(xué)的目標(biāo)，要求以任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)。在實際教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)是為了達成學(xué)習(xí)目標(biāo)讓學(xué)生完成某項有意義的學(xué)習(xí)活動，其實質(zhì)是利用任務(wù)激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力。這與核心素養(yǎng)所要求的學(xué)生通過有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，運用知識分析、解決問題，從而建構(gòu)起個體的言語經(jīng)驗與思維品質(zhì)不謀而合。因此，本文認為通過設(shè)計有意義的驅(qū)動性任務(wù)，可以激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓核心素養(yǎng)真正落到實處。通過《說“木葉”》教學(xué)案例的分析，具體展示了任務(wù)是如何設(shè)計、如何展開、如何評價任務(wù)開展的有效性?；趯嶋H教學(xué)經(jīng)歷，進而反思提煉了實施任務(wù)驅(qū)動時需注意的幾個要點。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動;核心素養(yǎng);《說“木葉”》;案例分析

以核心素養(yǎng)為綱來統(tǒng)領(lǐng)高中語文教學(xué)目標(biāo)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的最大突破。語文學(xué)科核心素養(yǎng)由“語言建構(gòu)與運用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”四個方面組成。素養(yǎng)本就是一種綜合性的經(jīng)驗與品質(zhì)，不可割裂來看。語言建構(gòu)與應(yīng)用是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都要以語言為基礎(chǔ)，在個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中實現(xiàn)。要言之，即需要學(xué)生通過有意義的語文實踐活動，逐漸將多方面的要素內(nèi)化為自身的精神面貌、思想品質(zhì)和行為方式。

一、“任務(wù)”驅(qū)動的理論依據(jù)及內(nèi)涵

（一）建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論的核心思想是學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)知識，學(xué)生處于學(xué)習(xí)的中心地位，在一定的情景中對知識進行主動探索，并通過協(xié)商合作或者在別人的幫助下建構(gòu)創(chuàng)造知識。其代表人物主要有皮亞杰、維果斯基。皮亞杰認為學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者將自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗中的新材料與舊材料合為一體，吸收為內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)即認知結(jié)構(gòu);而維果斯基發(fā)現(xiàn)了“最近發(fā)展區(qū)”并提出支架式教學(xué)方法，即在教學(xué)之初為學(xué)生提供概念框架作為支架，將學(xué)生的知識掌握程度從低水平引導(dǎo)到更高的水平，并最終撤掉支架讓學(xué)生獨立完成對知識建構(gòu)的過程。

（二）“任務(wù)”的內(nèi)涵與特征

語文課堂中的“任務(wù)”是什么？建構(gòu)主義理論并未給出具體的答案，目前理論研究者和一線教師對任務(wù)的內(nèi)涵和外延的理解也還不夠清晰。主要表現(xiàn)為：1.對學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)缺少自覺的區(qū)分，將任務(wù)等同為目標(biāo);2.課堂實踐中任務(wù)開展得過多、過雜，失去了“語文味”，原因在于教師對“情境”一詞的理解過于窄化了。從本質(zhì)上說，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語所進行的促進語言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的，一組相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動活動;簡單一點說，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。

二、任務(wù)驅(qū)動下的《說‘木葉’》教學(xué)案例及分析

《說“木葉”》這篇文章一直以來都是令一線語文教師感到棘手的一篇課文。首先，從文體來看，偏重于議論文，但又不是標(biāo)準(zhǔn)的議論文;更像學(xué)術(shù)論文，但又比學(xué)術(shù)論文更活潑自由。其次，作為一篇說理性的文章，其行文方式并非常見的用材料佐證觀點，而是從眾多材料、引證中抽繹出觀點。最后，是它用來作為支撐性材料的論據(jù)，是眾多的古典詩詞，這為文章增添詩意的同時客觀上也增加了理解的難度。好在，新教材以單元的方式結(jié)構(gòu)單篇課文，放在任務(wù)群的要求下審視，為把握本文的教學(xué)重點指明了方向。

（一）教材及學(xué)情分析

1.單元教學(xué)視角下的單篇課文分析

本單元是統(tǒng)編語文教材必修下冊第三單元，對應(yīng)“實用性閱讀與交流”任務(wù)群。課標(biāo)要求：（1）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代社會生活中的實用性語文，包括實用性文本的獨立閱讀與理解，日常社會生活需要的口頭與書面表達交流。（2）學(xué)習(xí)多角度觀察社會生活，掌握當(dāng)代社會常用的實用文本，善于學(xué)習(xí)并運用新的表達方式。（3）學(xué)習(xí)運用簡明生動的語言，介紹比較復(fù)雜的事物，說明比較復(fù)雜的事理。《說“木葉”》是本單元的第9課，為單篇精讀課文，是一篇關(guān)于中國古典詩歌的學(xué)術(shù)論文（或?qū)W術(shù)隨筆）。作者由古典詩歌中很少用“樹葉”而多用“木葉”這一現(xiàn)象入手，例舉了大量古典詩歌中的語言現(xiàn)象，論述了“木”所具有的藝術(shù)特征及其原因，探討詩歌語言中暗示性的問題。學(xué)習(xí)本文，要注意文中的概念及多個概念間的關(guān)系，理解作者說理的層次與邏輯，把握文章基本觀點。

2.基于學(xué)情的教學(xué)分析

本節(jié)課的學(xué)習(xí)者為高一的學(xué)生。對于高一學(xué)生而言，以前只接觸過簡單的論述文和說明文，對這類闡明事理的文章比較陌生，議論性文章說理思路的針對性訓(xùn)練還不夠。加上文章本身話題離學(xué)生生活較遠，寫作思路靈活，多個概念交織，且大量引用詩句，這些都會影響學(xué)生的閱讀興趣和理解程度。

在課前設(shè)置自讀任務(wù)來了解學(xué)生的閱讀情況，發(fā)現(xiàn)問題所在。任務(wù)如下所示：

1.梳理概括段落大意。

2.逐句閱讀全文，在書上圈劃描述“木葉”“樹葉”“落葉”“落木”特征的句子，概括它們的特征。并用“圖示+文字”的形式表示它們之間的關(guān)系。

由此發(fā)現(xiàn)，對于最基本的概括段落大意，對高中生來說輕而易舉，但是否就意味著學(xué)生能夠梳理出文章說理思路呢？這個問題的解決還要關(guān)涉到第二個問題——對于“木葉”“樹葉”“落葉”“落木”等概念的關(guān)系，學(xué)生容易糾纏不清，因為文章并不是以下定義的方式直接呈現(xiàn)出來，它們散落在字里行間，需要耐心尋繹，審慎區(qū)分。概念的問題解決了，文章說理的思路和特點也就呼之欲出了。

（二）驅(qū)動性任務(wù)設(shè)計

本節(jié)課共設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù)，分別指向不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，下面以表格的形式呈現(xiàn)。

在上述表格中，任務(wù)設(shè)計、達成的目標(biāo)等這些要素是顯性的，或者說是一種理想化的情形，而任務(wù)與目標(biāo)達成之間的重要橋梁——學(xué)生活動，是作為隱性要素存在的，它貫穿在任務(wù)教學(xué)的始終，沒有學(xué)生的活動，整個任務(wù)就進行不下去，這就是學(xué)生主導(dǎo)作用的體現(xiàn)。

三、對任務(wù)驅(qū)動的反思與省察

在實際開展任務(wù)型教學(xué)時，往往會出現(xiàn)諸如以提問代替任務(wù)、任務(wù)開展得火熱卻收效甚微、過程中教師角色的確實等等問題，結(jié)合上述教學(xué)案例，筆者就在任務(wù)型教學(xué)中的諸多問題，提出幾點需注意的事項。

（一）任務(wù)要有明確的指向性

教師并非為了任務(wù)而任務(wù)，我們設(shè)計的每個任務(wù)背后都有著明確的結(jié)果指向，最直接的指向是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，更深層次指向的是能力的提升和核心素養(yǎng)的培育。比如第一次設(shè)計《說“木葉”》這堂課的任務(wù)時，筆者就試圖將文中為數(shù)眾多的詩句單獨提取出來，設(shè)置表格讓學(xué)生去分析這些詩句中“葉”的相關(guān)概念的含義。要知道，作者引用詩句是手段而不是目的，學(xué)生學(xué)習(xí)本文，了解相似概念的含義只是第一步，更進一步是要在此基礎(chǔ)上，理解“木葉”這一形象優(yōu)于其他形象的原因，最終引出作者所要探討的中心概念——暗示性。

（二）做好過程管理，發(fā)揮教師的引領(lǐng)協(xié)助作用

以任務(wù)的形式鼓勵學(xué)生自主探究、合作探究，有助于充分發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用，真正將課堂還給學(xué)生，教師退居其次，但不是完全的退場。優(yōu)質(zhì)的任務(wù)往往具有綜合性的特點，也并不是每一位學(xué)生都具備圍繞任務(wù)進行有效探究學(xué)習(xí)的能力。因此，教師需要為學(xué)生提供有效的過程管理協(xié)助。

在上文的驅(qū)動性任務(wù)設(shè)計表格中，每一項任務(wù)都設(shè)置了學(xué)習(xí)支架，就是為了協(xié)助學(xué)生順利地解決問題。在第一個問題的探究過程中，很多學(xué)生首先想到的是用思維導(dǎo)圖的形式表現(xiàn)四個概念間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)這并不能清晰地表現(xiàn)出來，于是教師出示了一張這樣的圖示：

詢問學(xué)生這張圖是否能夠清楚地表明概念間的關(guān)系，學(xué)生立即反應(yīng)過來不可以，因為這只是字面意義上的關(guān)系。由此，學(xué)生由這張錯誤的圖示得到啟示：韋恩圖能夠更好地表現(xiàn)事物之間的聯(lián)系與區(qū)別。除此之外，要注意不可讓過于充分的資料擠壓學(xué)生自主思考的空間，也不可選擇那些導(dǎo)向性過強的學(xué)習(xí)資源，否則課堂又變成了教師牽著學(xué)生的鼻子走。

（三）重視對任務(wù)的過程性評價

評價任務(wù)完成得怎么樣指向的是任務(wù)完成的結(jié)果，就《說“木葉”》這堂課來看，學(xué)生畫出的圖示、寫出的文章固然是一種可視化的形成性評價，但任務(wù)驅(qū)動教學(xué)中更看重表現(xiàn)性評價，任務(wù)型教學(xué)更應(yīng)關(guān)注任務(wù)完成的過程。教師要在評價中發(fā)揮引導(dǎo)作用，為學(xué)生的自我評價提供有效的評價工具，比如說評價學(xué)習(xí)單，觀察記錄表和學(xué)生自評表等。

如前所述，任務(wù)型教學(xué)最主要的目的是促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，自主建構(gòu)，合作學(xué)習(xí)，積極探究，由學(xué)會知識變?yōu)闀W(xué)知識，這樣的學(xué)習(xí)才是真實的;至于任務(wù)成果，已經(jīng)不是那么重要了。

核心素養(yǎng)背景下，任務(wù)驅(qū)動的實踐基礎(chǔ)是以學(xué)習(xí)者為中心，所有的任務(wù)設(shè)計與教學(xué)環(huán)節(jié)的實施都與核心素養(yǎng)建立內(nèi)在聯(lián)系，在實際教學(xué)中，情境和任務(wù)的設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、測評工具的介入等都要圍繞學(xué)習(xí)者如何進入真正意義上的閱讀學(xué)習(xí)而展開，讓核心素養(yǎng)的落地有切實可行的抓手。

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