侯書英

摘要：積極心理學是當代心理學界興起的一個新的研究領域，現(xiàn)在受到越來越多的人的關注。本文著重介紹了積極心理學的內(nèi)涵?并在此基礎上探討了中學教師心理健康發(fā)展新模式構建的問題。

關鍵詞：中學教師;積極心理學;心理健康發(fā)展;構建

積極心理學是利用心理學目前己經(jīng)比較完善和有效的實驗方法與測量手段，來研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮。積極心理學的研究對象是普通人，它要求心理學家用一種更加開放、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等。在這個時代精神影響下，心理健康教育不是僅關注人的弱點和錯誤，而是關注和建設人的優(yōu)勢和正面力量。心理學不再僅僅與健康與疾病有關，而是更關心人的成長和智慧。

一、積極心理學關于心理健康的基本理念

1.積極心理學關于心理健康的核心觀念。

積極心理學關于心理健康的核心觀念是強調(diào)心理健康并不僅僅是指沒有任何問題，還包括個體各種積極品質(zhì)和積極力量的產(chǎn)生和增加。長期以來，人們對積極這一概念在心理學領域中的理解有著不同的看法，主要分歧在于把積極看作是消除消極以后的附屬結(jié)果還是把積極與消極看作是兩個完全獨立的定義性變量。傳統(tǒng)心理健康理論把價值重心定位于消除心理問題，即沒有心理問題的人就是一個心理健康的人，而積極心理學則把自己的價值重心轉(zhuǎn)向于發(fā)掘和培養(yǎng)人的積極品質(zhì)上。這種對心理健康的界定其實意味著積極心理學在健康與問題之間劃出了一個非“正”也非“負“的”零”狀態(tài)，主張這個中間狀態(tài)不應該被當作心理健康的終極目標。

2.積極心理學關于積極品質(zhì)培養(yǎng)價值的觀念。

積極心理學關于積極品質(zhì)培養(yǎng)價值的觀念是強調(diào)積極品質(zhì)的培養(yǎng)有利于降低個體心理疾病的易感性，使個體更好地應對負性或壓力事件。這方面研究最卓有成效的當數(shù)弗雷德里克森（ Fredrickson） 對積極情緒的研究。雖然情緒并非心理品質(zhì)本身，但它卻是保證機體平衡的條件，也是人類生活質(zhì)量的重要指標，是人的心理品質(zhì)的突出表征。考察積極情緒是研究積極品質(zhì)的基礎之一。弗雷德里克森的“積極情緒擴建理論”指出： 消極情緒會限制一個人在某情景下的思想和行為指令系統(tǒng); 而積極情緒則擴大一個人在某情景下的思想和行為指令系統(tǒng)，即它能在特定的情景下促使人沖破一定的限制而產(chǎn)生更多的思想，出現(xiàn)更多的行為或行為傾向（ 也即更有創(chuàng)造性———這也是教師積極的品質(zhì)之一） 。另外，國內(nèi)學者任俊認為： 心理學的一個非常重要的任務是預防社會問題的產(chǎn)生，但傳統(tǒng)心理學的預防觀總是針對成員外部環(huán)境的不良影響而采取措施，并從外部制定了許多規(guī)章制度，期望用消除消極體驗來預防社會問題的產(chǎn)生。積極心理學提倡一種新的預防觀，即讓社會成員自己預防自己。什么樣的人才會自己預防自己？ 心理學家研究發(fā)現(xiàn)： 只有人自身的積極品質(zhì)才是預防問題產(chǎn)生的最好工具。

3.積極心理學關于積極品質(zhì)培養(yǎng)可能性的觀念。

積極心理學關于積極品質(zhì)培養(yǎng)可能性的觀念是強調(diào)后天社會文化環(huán)境對心理品質(zhì)的影響，因而其實質(zhì)是強調(diào)積極品質(zhì)培養(yǎng)的廣闊前景。積極心理學在人格研究中雖然也不忽視先天生理因素的影響，但更強調(diào)后天社會文化環(huán)境對人格的影響。積極心理學強調(diào)的人格首先是一種外在的社會活動，然后在一定的生理機制的作用下內(nèi)化為個體的一種穩(wěn)定的心理活動。因此，人格（ 在此主要指積極品質(zhì)） 是個體內(nèi)化外在活動的結(jié)果。在此過程中，積極體驗起著至關重要的中介作用。積極心理學在此強調(diào)每個人都有其積極的“基準線”，每個人都可以在其“基準線”上的基礎上更為積極。在塞利格曼（ Martin E. P. Selig- man） 看來： 積極品質(zhì)包括優(yōu)勢與天賦。天賦包括良好的樂感、姣好的容貌或飛毛腿等。塞利格曼認為優(yōu)勢是道德上的特性而天賦則沒有道德意味。此外，天賦一般是指天生的，不像優(yōu)勢可以培養(yǎng)。如我們可以通過訓練提高百米的速度，或涂上化妝品以更美麗等等，不過這些改進都是有限的，我們只能在現(xiàn)有水平上再增加一點而己。但勇敢、創(chuàng)造性、公平等優(yōu)勢即使沒有很好的基礎也可以構建出來。只有足夠的練習、持之以恒、良好的教導、全心投入，這些優(yōu)勢就可以生根發(fā)芽、茁壯成長。

二、引發(fā)教師心理健康問題的原因

2.1 引發(fā)教師心理健康問題的社會層面原因

首先，社會期望不夠合理，教師角色定位失當。 隨著“科教興國”戰(zhàn)略的長足實施，社會經(jīng)濟發(fā)展以及獨生子女政策的大背景下，教育獲得了空前的關注，公眾在通識上就認為個體只要接受了足夠、良好的學校教育，成才是必然的事，較少考慮到社會教育、歷練實踐、機遇與社會趨勢等綜合因素的影響。在高期望的社會背景下， 教師角色被嚴重異化， 代表做法如“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這種不成熟的理念，將教師能力無限放大、完全忽略學生的個體差異，最終束縛了多少教師的創(chuàng)造性做法和“因材施教”之心，只能著眼于高分、高中。 “高期望-低地位”的社會層面的現(xiàn)實因素，引發(fā)了教師強烈的內(nèi)心沖突、不平衡感及高壓、高焦慮狀態(tài)。

2.2 引發(fā)教師心理健康問題的組織層面原因

隨著教師評聘制度的改革，每個學校又根據(jù)校情制定了詳細而繁復的評定及考核方案，教師除了完成教學及日常管理工作外，還要去應對各種考核與評比。 學校在制定考核方案的時效性、延續(xù)性及公平性上，常常不能合理變通，使得教師疲于應付， 會滋生一些不滿或失望等情緒。 在疫情等特殊時期，每日晨午檢、陪餐、午休、晚自習、線上線下家訪等，教師的工作量成倍增加。 教師群體普遍是心理超負荷的工作狀態(tài)，難免會產(chǎn)生消極悲觀、職業(yè)倦怠等不健康心理。

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