魏巍

摘? ? 要：課程整合是一種現實生活和時代發(fā)展的需要，其目的是讓學生整體認識并理解世界，其主要形式是跨學科的整合。跨學科整合已經成為浙江省課程改革的重要內容之一。按照跨學科主題與原先學科的關聯(lián)程度，廣義的跨學科整合可分成跨學科學習（狹義）、多學科學習與超學科學習三種類型。其中，超學科學習由于目標獨立性強、學科邊界模糊而成為學校課程整合過程的重點發(fā)展對象，其具體課程目標如能與現有的國家課程目標形成互補關系，或將有較好的成長空間。

關鍵詞：課程整合;跨學科整合;超學科學習

一、為什么要跨學科整合

以《浙江省教育廳辦公室關于促進義務教育課程整合的指導意見》（浙教辦基〔2015〕79號）這一文件的出臺為起始點，課程整合的探索在浙江省大面積展開。對于課程整合概念，文件的描述為“指課程內和課程間的教學目標、教學內容、教學方法的整合，也指課程實施過程中課內外的整合”。可見，課程整合分為學科內課程整合（課程內）及跨學科課程整合（學科間）。在本文中，我們探討的是跨學科課程整合（下文簡稱“跨學科整合”）。那么，跨學科整合有什么優(yōu)點呢？

（一）社會問題的綜合性

我們現在的中小學課程普遍以分科形式進行設置，在每一學科中，我們也總會把學科知識進行模塊化分割，如：小學科學，我們分成物質科學、生命科學、地球和宇宙科學、技術與工程四個領域;語文教學，我們分為字詞教學、閱讀教學、寫作教學;物理，我們分為力學、電學、光學;化學，我們分為無機化學、有機化學等。這一模塊化設置客觀上提升了學生的學習效率，但也帶來了相應的副作用。

在具體的課程內容設計及教學實施時，知識也是按照設計者的邏輯順序從易到難進行排列的，如在語文教學中，我們總是強調先認識掌握生字。這樣的教學，雖然與教學邏輯相吻合，卻未必與實際生活邏輯相吻合。因為在閱讀時，學生對于閱讀內容的興趣顯然要遠遠大于對生字的興趣。這種現象，在理科教學中也是非常常見的。如物理中的力學，我們先講運動，再講力的現象，然后講力與運動狀態(tài)之間的關系，似乎唯有如此，學生才能學好力學。

但社會問題都是綜合性的，很少出現具有明顯學科特質的問題。我們可以設想一下，如果讓一個兒童觀察家庭的裝修過程，他會看到我們一會兒用到了電學知識，一會兒用到了化學知識，一會兒用到了力學知識嗎？事實上，兒童看到的東西是綜合性的。所以，分科學習的副作用就是阻礙了學生對事物本質的整體了解。

（二）知識的快速增長

有研究顯示，人類近30年積累的科學成果相當于前面5000年積累的科學成果的總和。不僅如此，知識每天仍在以指數式增長，不斷有新的知識擴充進我們的教學。知識在不斷地增長，可是教學時間卻是基本上保持不變的，這就迫使課程設計者不得不重新考慮選擇和組織課程內容的方法。知識爆炸也迫切需要我們從機械記憶型學習向探究理解型學習轉變。教育的現實需求也是如此：基礎教育要求主題多，相關課程龐雜，從目標到內容都有重復現象，為減少學生的負擔，課程需要整合。

從以上分析，我們不難得出這樣一個結論：課程整合是一種現實生活和時代發(fā)展的需要，其目的是讓學生整體認識并理解世界，其主要形式是跨學科的整合。

二、跨學科整合的類型

按照跨學科主題與原先學科的關聯(lián)程度，我們可以把廣義的跨學科整合分成跨學科學習（狹義）、多學科學習與超學科學習[1]。為方便讀者對這三個概念的理解，筆者設計了下面的表格（見表1）。

（一）跨學科學習（狹義）

如果說廣義的跨學科是指涵蓋所有學科整合的方式與形態(tài)，那么狹義的跨學科則是指從一門學科出發(fā)，利用跨學科資源，來促進對本學科的理解的一種課程實施方式。

如語文學科在進行“濟南的冬天”一課的教學時，教師可以在課堂上掛一幅典型的景物畫，讓學生在欣賞畫的基礎上嘗試用語言來描述這種美，從而體會《濟南的冬天》這篇寫景散文的寫作手法。在作業(yè)環(huán)節(jié)，教師可以讓學生選取《濟南的冬天》文章中的一段描寫，利用美術學科的技能描繪這一景色或者用攝影的技能去拍攝生活中類似的景色。

在這個跨學科（狹義）課程整合案例中，主題來自語文學科，主題教學目標也是語文學科產生的，但利用其他學科的資源，能促進學生對語文學科內容的理解。

（二）多學科學習

多學科學習是指課程整合設計時，采用多學科的形式，用多學科的觀念、方法來理解同一個主題。與跨學科學習（狹義）只應用已有知識不同，在多學科學習的主題設計中，會出現學生沒有掌握的學科知識。由于涉及多個學科的知識學習，多學科學習的主題往往是生活化的。

如在學習春分這一節(jié)氣時，我們可以選取幾首語文學科的詩詞來了解春分這一節(jié)氣所帶來的變化，可以從地理學的角度知道春分是太陽直射地球赤道、晝夜幾乎相等的一天，可以從社會學的角度知道春分有“三候”（初候玄鳥至，二候雷乃發(fā)聲，三候始電）及對農事活動的指導意義，可以從藝術的角度描寫學校的景物在春分這一節(jié)氣期間的變化。

在教學實踐中，多學科學習的教學時間，可以集中在一個時間段完成，也可以分散在每一個學科中進行。涉及學科的教師一定要事先溝通，并盡量選取一些跨學科的大觀念或生活化的主題，來促進學生多學科思維的形成。一個好的多學科主題應該具有以下特點：

（1）一個好的主題在不同的學科間建立連接的時候，連接應該是合乎邏輯的、自然的和適當的。連接是為了加強學習者的學習而不是為了連接而連接。這就要求教學設計者在設計單元主題的時候首先要考慮這樣的幾個問題：為什么要創(chuàng)建連接？這些連接有意義嗎？連接將會產生什么樣的效果？

（2）好的主題應該像一個透鏡，能夠幫助我們聚焦和定義一個學習單元，幫助我們揭示課程中的一些容易被忽略的微小的細節(jié)。學生通過主題學習，能夠揭示連接學科的基本范式。

與跨學科學習（狹義）相比，多學科學習的目標雖然有相對的獨立性，但其獨立性是有限的，只局限于那些能幫助學生形成大概念的目標。

（三）超學科學習

超學科學習是所有跨學科（廣義）學習中綜合度最高的一種類型，它有獨立于傳統(tǒng)學科的教學目標，在教學進行過程中，學科邊界也比較模糊，學習者往往把它當成新的一門學科來進行學習，但對于課程設計者來說，其內容是跨學科的，目標或是激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，或是促進學生的深度學習。

如紹興市有一所學校在開設越劇拓展性課程時，創(chuàng)造性地把越劇的曲調與語文的古詩詞相結合，讓學生在學習越劇的同時掌握語文的古詩詞，并通過越劇曲調的變化理解古詩詞的意境。在這個過程中，學生的文學素養(yǎng)與藝術素養(yǎng)都得以提升。

三、超學科學習的設計

通過上面的介紹，我們不難得出以下結論：在跨學科整合的三種形式中，超學科學習由于目標獨立性強、學科邊界模糊而成為學校課程整合過程的重點發(fā)展對象。而事實上，超學科學習也是課程整合發(fā)展過程中的難點。

（一）常見的超學科學習組織形態(tài)

1.項目學習

在項目學習中，學生在真實的情境下，通過與同學的交流討論，最優(yōu)化地利用周邊的資源，形成項目的解決方案。其中，“最優(yōu)化地利用周邊的資源”就包括要求學生利用各學科知識。項目學習的這些特點與超學科學習的要求無疑是高度重合的。因此，項目學習也就變成了一種常見的超學科學習的組織形態(tài)。

在寧波市鎮(zhèn)海蟹浦中心學校，有一個尺子制作項目，學生通過多次探索，尺子這個產品也經過了多次迭代。尺子原材料從最初的椴木板到一般塑料再到可變形的軟塑料，尺子的長度也從20厘米調整到26厘米（學生經過觀察，知道很多作業(yè)本、練習本長為26厘米，這樣尺子還適合當書簽），尺子的樣式也從原先的平淡無奇變成了針對“不同顧客”（贈送對象）產生不同的圖案。在尺子這一項目學習中，學生從自行設計到激光切割，從平淡無奇到符合校園文化，經過多次改動，從中學會制作材料選材、設計、配色的能力，體會到合作學習的魅力，每一次的改動都體現了學生對產品精益求精的工匠精神。

2.整合課程

在課程整合過程中，隨著主題和項目的增多，設計者自然會產生讓這些跨學科整合（廣義）的內容形成課程的想法。但由于跨學科整合（狹義）、多學科整合的目標都不獨立，很難形成有邏輯性的序列，所以這兩者形成整合課程的難度很大。但與此相反，超學科整合因為有獨立的目標，一旦這些項目或者主題形成邏輯序列，就會演變成一個獨立的課程，對我國基礎教育影響很大的STEM、研學旅行、綜合實踐活動都是超學科整合的課程，本文前面所說的越劇課程也是一種超學科整合課程。

3.大作業(yè)

上面兩種是常見的超學科學習的組織形態(tài)。我們通過多年的實踐探索，逐漸形成了超學科學習的第三種組織形態(tài)，就是大作業(yè)。

所謂大作業(yè)，就是依據國家課程的要求，以校園、家庭、社會生活為背景，連接學段、年級中與各學科相關聯(lián)的話題，引導學生綜合運用知識，解決生活中的實際問題，促進學生自主合作、探究創(chuàng)新等綜合素養(yǎng)不斷提升的校本化作業(yè)形式。

大作業(yè)是相對“傳統(tǒng)作業(yè)”“常規(guī)作業(yè)”而言的，主要體現三個“大”：一是內容大，即作業(yè)內容設計涵蓋的范圍廣;二是時間長，即作業(yè)完成的時間比常規(guī)作業(yè)時間長，往往是一周，甚至一學期、一學年;三是思維量大，作業(yè)以課程標準或關鍵能力作為大作業(yè)的目標依據，要求學生通過主動探索實現深度學習。

如寧波市江北中心小學在學生游玩保國寺后，給學生布置了介紹保國寺的作業(yè)，作業(yè)要求如下：

（1）網上收集保國寺資料，了解其建筑結構特點，畫畫心中的保國寺。

（2）根據保國寺的文化特色，設計保護標志。

（3）解說保國寺并錄制展播。

（4）用Scratch軟件編寫保國寺知識問答游戲，供六一游園知識問答用。

在這樣的作業(yè)中，學生分工合作，合理利用現有的學科知識，在完成個性化作業(yè)的同時提升綜合運用知識的能力。

（二）超學科學習的目標定位

從上面的分析我們可以看出，雖然超學科學習的總體目標是讓學生具有跨學科的思維，培養(yǎng)學生整體看世界的能力，但在具體目標上，超學科學習可以有很多的選擇?？偨Y基礎教育的歷史經驗，我們一般認為，超學科學習的具體課程目標如能與現有的國家課程目標形成互補關系，或者會有較好的成長空間。

第一種選擇是能改變知識獲得方式的目標。在現今的教學環(huán)境中，學生的學習幾乎是通過間接經驗來獲知的，其直接經驗的獲知是非常少的。但我們知道：人類知識的獲得其實包括直接經驗獲得與間接經驗獲得，理論與實踐都表明，兩類知識不是獨立的，而是相互影響的。所以，如果超學科學習能提高學生的實踐能力，那么這樣的學習無疑是具有積極意義的，綜合實踐活動在基礎教育中的大面積鋪開無疑說明了這一點。

第二種選擇是能改變學生學習方式的目標。雖然我們經過多年的課堂變革，但現今的課堂教學的主體依舊是教師為主導、學生被動聽講的形式。如果我們能讓學生主動地獲得知識，那么這樣的超學科學習就會有長久的生命力。

第三種選擇是能提升學生合作和創(chuàng)新能力的目標。在2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》中指出，適應時代發(fā)展的關鍵能力有四項，分別為認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力，在基礎教育階段，我們應該重點關注前三項能力的形成。事實表明，教師對認知能力關注太多，而對合作能力和創(chuàng)新能力關注不多。如果超學科學習能有助于這兩項能力的培養(yǎng)，也會有很好的發(fā)展，STEM課程在近幾年的風靡也說明了這一點。

四、目前跨學科整合的不足

筆者經過調研發(fā)現，在學校進行跨學科整合的實踐中，教師對跨學科學習（狹義）內容的把握是非常準確的，但對于多學科學習及超學科學習的設計則往往存在一些不足。出現這種現象的原因有很多，其中最大的原因是教師的專業(yè)能力往往局限在一個學科上，他們針對本學科范圍內的目標進行教學設計是有能力的，但目標一旦超出本學科，就往往會出現心有余而力不足的現象，具體表現如下：

（一）大雜燴問題

在多學科學習中，內容的大雜燴是一個很突出的問題。如一個關于古埃及的主題，通常會有古埃及的文學、古埃及的藝術、古埃及的歷史等內容。不可否認，這樣的設計有其合理的地方，但也是一種典型的在行走過程中忘了出發(fā)目的的設計。讓我們回想一下整合的目的就會知道這樣設計的缺陷，我們知道課程整合是為了讓問題的解決更貼近實際問題的解決方式，而不是針對一個主題，讓學生圍繞這個主題延伸開去（這種方式之所以不可取，是因為這種問題的產生是教師構建的，而非學生學習過程中遇到的，更不是生活中會產生的）。因此，這種課程違背了課程整合的原意。

（二）情境設計的不到位問題

在很多情況下，為了提高學生在真實環(huán)境下解決問題的能力，在課程整合時往往會采用“單元主題化、活動項目化”的設計特點。有些項目活動會遵循PBL原則進行設計，即其設計一般以問題為導向，讓學生在解決問題過程中進行學習。因此，在這種文本中，我們通常可以看到一個問題情境，引導學生進入這個場景，但這樣的情境應該是一個真實的問題場景，而絕非是杜撰的。如下面這個設計“愛心聲控燈”項目的問題情景：

露露奶奶眼睛不好，每天晚上起來上廁所時會找不到燈的開關。如果有一盞聽得懂奶奶話的燈該有多好啊！你能給露露奶奶設計一盞? ? ? ? ? 的燈。

這顯然是一個為項目專門設計的問題情境，但它經不起推敲，因為晚上找開關開燈與眼睛好壞沒有關系。[□][◢]

參考文獻：

[1]張華.論理解本位跨學科學習[J].基礎教育課程，2018（11下）：7-13.