侯楓

摘要：《語文課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，語文教學應(yīng)拋棄傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”“填鴨式”的教學，轉(zhuǎn)而運用合作探究的學習方式來解決閱讀教學中的重難點。但是這種合作探究應(yīng)該是建立在學生獨立思考、因“材”合作和教師的有效指導之上的。這樣才能真正體現(xiàn)學生的主體地位，發(fā)揮教師的引導、激勵作用，達到提升學生能力、生成學生智慧的目的。

關(guān)鍵詞：初中語文；合作探究；學生主體

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）15-0053

《語文課程標準》指出：“語文課程必須關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”傳統(tǒng)課堂通常是教師說得多，學生講得少，甚至出現(xiàn)滿堂灌，導致學生思維僵化、能力不足。這與《語文課程標準》的理念完全是背道而馳的。所以，教師應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的教學觀念，激發(fā)學生學習語文的興趣和積極性，培養(yǎng)學生的思維能力，使學生學會自己發(fā)現(xiàn)知識、思考問題，讓學生真正地自主學習，積極地投入到整個課堂的教學中。合作探究的學習方式就有助于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的問題意識、進取精神和創(chuàng)新精神，對口頭表達能力、質(zhì)疑和釋疑能力也能有所增強，能夠真正體現(xiàn)學生的主體地位。但合作探究也是語文課堂中的一把雙刃劍，只有建立在學生獨立思考、因“材”合作和教師的有效指導之上，才能真正達到促進學生智慧生成的目的。反之，教師若沒有從學生出發(fā)設(shè)計教學、建構(gòu)課堂，且脫離學生發(fā)展，違背以學生發(fā)展為本的要求，那么，學生就變成課堂上的道具，這樣的課堂是低效的，甚至是無效的。下面，筆者就從四方面談些體會。

一、因“材”合作是關(guān)鍵

合作探究并非多多益善，因“材”合作才是關(guān)鍵。盲目的、不切實際的合作探究會導致課堂討論的形式化和表演化。一些簡單易懂的內(nèi)容不應(yīng)列入合作探究的范疇。合作探究的內(nèi)容應(yīng)符合幾個條件：首先應(yīng)該是整節(jié)課的難點和重點，教師的講解很難讓學生理解透徹；其次最好能拓展學生思路，通過合作探究使他們加深理解教學內(nèi)容的同時，在思維方法上也受到較多啟迪。

比如《答謝中書書》一文，它的重難點之一就是體悟陶弘景對自然山水的熱愛，對自由生命的鐘情。為了攻破這一教學難點，筆者在最后設(shè)置了合作探究：為什么“自康樂以來，未復有能與其奇者”，偏偏作者能有這樣的領(lǐng)悟？并提示學生一定要聯(lián)系作者介紹和前文的敘述描寫來談。學生的已有經(jīng)驗較少，回答這個問題有一定難度。教師的提示可以給他們一定的啟發(fā)，而合作探究可以讓他們在“你來我往”的發(fā)言中逐步加深對文本的理解，從而有所收獲、有所發(fā)展。

當然，除了課前針對重難點設(shè)定的合作探究，也可以抓住課堂中有價值的生成來進行合作探究。當教師與有價值、有難度的生成性問題不期而遇時，可以把握機會，給學生創(chuàng)設(shè)足夠的思維空間，組織引導學生進行合作探究。比如在《故鄉(xiāng)》一文的教學中，有學生對碟子是楊二嫂藏的提出質(zhì)疑，認為楊二嫂性格直爽，想要會直接說，閏土才是藏碟子的人。這時，教師抓住契機，讓學生分成甲乙兩組進行合作探究，通過閱讀文本內(nèi)容、抓住文章細節(jié)描寫來談?wù)劦降资钦l藏了碟子。從楊二嫂順手拿走“我”母親一副手套的愛占小便宜和閏土在面對我們?nèi)嗡麙駮r的不貪心、淳樸到社會根源的剖析，隨著探究的深入，學生對人物性格、社會背景、小說主題都有了更深入的理解，學生的思想深度和表達高度彰顯，學生的動態(tài)成長也得以在課堂上實現(xiàn)。

二、獨立思考是前提

任何合作探究都是以學生充分的獨立思考為前提的。學習是學生內(nèi)心的感受過程，學生解決一個有思考價值的問題要經(jīng)過較為復雜的思維過程才能完成。充分的獨立思考可以讓學生在緩沖和醞釀后形成自己的觀點看法，在合作探究中各抒己見，思維碰撞、腦力激蕩，有所收獲；反之則言之無物、流于形式。

例如在名著《朝花夕拾》的教學中，針對專題探究二：魯迅筆下的那些人物，首先以小組為單位，選擇一個人物作為探究的對象；接著指導學生各自研讀書中相關(guān)的人物描寫和事件敘述，用圈點勾畫的方法分析其性格特點，感受魯迅先生對人物的情感；然后小組討論，形成觀點；最后學生對不同組的觀點進行點評、質(zhì)疑，發(fā)表自己的見解。這一過程中，學生在各自研讀中獨立思考、挖掘人物內(nèi)涵、獲得情感體驗，使得課堂討論和交流不再是“走過場”“花架子”，而是實實在在的思維撞擊的火花。

又如在李商隱《無題》的教學設(shè)計中，筆者課前布置了分組合作探究：結(jié)合詩歌分析，《無題》是愛情詩嗎？唐代以來，有的詩人不愿意標出能夠表示主題的題目時，常用“無題”作詩的標題。李商隱的這首《無題》的主題歷來都有爭議，筆者設(shè)置這個環(huán)節(jié)的目的是引導學生課前查閱資料，深入理解文本，剖析作者內(nèi)心。在課前充分思考的基礎(chǔ)上，在這一環(huán)節(jié)中，有的小組抓住“相見時難別亦難”的難舍難分、“春蠶到死絲方盡”的相思入骨分析認為是愛情詩；有的小組結(jié)合李商隱的生平和時代背景認為這首詩有政治色彩，不然也不會用“無題”命名?？傊瑢W生在充分思考后的這一合作探究中深入挖掘作品內(nèi)涵，互相啟發(fā)，形成了自己的獨到見解，這樣的合作探究是有深度的、有價值的、有效果的活動。

三、教師指導是保障

《語文課程標準》指出“教師是平等中的首席”。在實際教學中，教師要充分發(fā)揮引導、激勵作用，啟發(fā)學生獨立思考。在合作探究這一環(huán)節(jié)中，教師要真正參與和投入其中，對課堂進行指導和調(diào)控，在目標設(shè)計、策略匹配、過程展開和評價等方面進行全方位把控。

比如在《桃花源記》的新授課中，為了深入理解“世外桃源”所寄托的作者的社會理想，筆者在最后設(shè)置了合作探究環(huán)節(jié)：桃花源是否真實存在？說說你的理由。要求每組進行5分鐘左右的討論，形成統(tǒng)一觀點，并說明理由。在討論過程中，筆者實時觀察學生的討論進展，對偏離討論主題的小組加以干預，對遇到瓶頸的小組加以點撥，對各抒己見的小組表示肯定，對個別游離討論的學生給予關(guān)注和鼓勵。在分組探究結(jié)束時，筆者能做到心中有數(shù)，發(fā)言過程中的不同觀點盡量讓學生通過互相辯論來解決。教師只要適當?shù)丶右渣c撥和啟發(fā)即可。這樣，對學生的獨到見解和創(chuàng)新思維及時給予鼓勵和表揚，使學生獲得成功體驗，激發(fā)其學習的興趣和熱情。最后，筆者在學生發(fā)言的基礎(chǔ)上進行概括性總結(jié)，順理成章地得出文章主旨：作者虛構(gòu)這樣一個與現(xiàn)實完全相反的世外桃源就是為了寄托自己的社會理想，表達對現(xiàn)實的不滿。

又如在《記承天寺夜游》的教學中，筆者為解決“深入理解作者的微妙心境”這一重難點，要求學生合作探究“面對此情此景，作者心境如何？”但蘇軾是在政治失意、嘗盡冷暖后寫下這篇文章的，學生的人生閱歷并不足以理解作者的內(nèi)心，所以筆者首先讓學生進行對比探究：比較原句和“夜夜有月，處處有竹柏，但少閑人如吾兩人者”的不同，從而明確游記散文在抒情時運用反問句來表達更加強烈的感情。其次讓學生找出句子中最能表達作者感慨的字；最后為了讓學生理解“閑”，補充了蘇軾被貶黃州期間的相關(guān)資料，包括被貶黃州期間的其他作品，拓寬學生視野，做到了“知人論世”。另外，在討論過程中對一些思維受阻的小組，引導他們用給文眼“閑”組詞的方式來理解作者心境。通過這一系列的點撥指導，學生進行了有效的對比、聯(lián)想、分析等，思維活動不斷深化，逐步排疑解難，順利地攻克了重難點，完成了學習任務(wù)。

四、課堂互動是重點

課堂的提問能大大活躍整個課堂的氣氛，但是課堂中提出的問題也需要教師充分的準備。教師提出的問題要能夠讓學生弄清楚文章的整個脈絡(luò)以及文章的中心思想，學生通過對相關(guān)問題的回答，讀懂整篇文章的行文思路，通過幾個問題的綜合，最終能夠體會到整篇文章的主旨大意和作者在文中想要表達出來的情感。首先，問題的提出要分為幾個層次。教師可以針對整篇文章進行一些提問。然后，再針對文章的各個段落進行相關(guān)的提問，并且這些問題都具有內(nèi)在的關(guān)鍵性，讓學生層層遞進。例如，在九年級課本上《無言之美》這篇文章的教學中，教師可以在講課之前首先提出“無言之美，美在哪里？”，可以讓學生說出自己內(nèi)心的想法，也可以讓學生在通讀整篇文章過后，說出作者筆下的無言之美，美在哪里。這樣的提問能夠讓學生積極地思考，而不是被動地接受知識。教師在提問的過程中也應(yīng)當采取隨機的方式，讓每個學生在上課中都緊繃神經(jīng)，防止他們走神。通過課堂中這樣的互動教學，更能夠讓每個學生都能夠自主加入課堂的建設(shè)。

陶行知說過：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出的問題的錯誤傾向?！焙献魈骄吭谡Z文課堂中的應(yīng)用亦是如此，既要注重教師精心的設(shè)計和有效的指導，更要有學生自己的獨立思考，用這樣的合作探究去發(fā)揮學生的主觀能動性，凸顯學生的能力個性，解決課堂中的重難點，促進學生智慧的生成，最終達到提質(zhì)增效的目的。

參考文獻：

[1]吳振華，王霆.精教活學——語文教學新坐標[M].南京：江蘇人民出版社，2015.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)橫扇學校215224）