邱靜

摘要：語文課堂的“深度對話”，以學習語言文字運用為根本，在實踐性、綜合性的語言活動中展開。在教學中，可通過質(zhì)疑問難、拓展延伸、民主辯論等路徑，有效提高對話的深度，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學中高年級；語文教學；深度對話

小學語文課堂是在互動中完成教學的，“對話”則是教學互動的主要方式?！皩υ挕钡馁|(zhì)量直接影響課堂的效率。若“對話”只是停留表層，則無法促進學生認知生長；若“對話”能激發(fā)情感、滲透學科知識，則能激活學生的思維——此種對話即為深度對話。從形式上看，課堂教學中的對話在傳統(tǒng)意義上僅指有聲語言，目前大多師生課堂對話都是有聲語言，但隨著信息化手段的大量應(yīng)用，教師也會采取先提問后請學生到臺前用教具回答的方式，從廣義上講，這也應(yīng)視作對話。

一、精提問，設(shè)深度對話思維支點

深度對話是師生間高質(zhì)量的對話，應(yīng)是能夠發(fā)展學生思維能力的對話。對深度對話的辨析可以從問和答兩個維度著眼。若從提問的內(nèi)容來看，當教師連續(xù)提問時，前后問題的預設(shè)之間具有因果關(guān)系、引申關(guān)系或遞進關(guān)系，且每次提問均能得到學生的有效回答，則相關(guān)對話為深度對話。建立問題意識、抓住核心焦點進行設(shè)問并開展教學對話互動，從而提高學生思維力，這便是深度對話的主旨。

1. 問在關(guān)鍵處

語文教學中教師不能忽視學生完全不懂或一知半解的問題，而應(yīng)抓住教育時機，“問”到關(guān)鍵處，“提”在點子上，通過對話提升學生的理解力。

《“諾曼底號”遇難記》全文最重要的一個教學目標就是“聯(lián)系上下文，感悟哈爾威船長的英雄壯舉，體會生命的價值”，這也是本篇課文的難點。在教學這一環(huán)節(jié)時，筆者首先以“船只遇難時，船上的男男女女們有著怎樣的表現(xiàn)，哈爾威船長又是怎么做的？”這一問題作為切入點，引導學生找出兩者的不同表現(xiàn)。對比之下，學生的頭腦中已經(jīng)初步感知了船長的形象，但不夠深刻、不夠全面，因此，筆者繼續(xù)引導：“作為船長，哈爾威有機會逃生嗎？”學生一致認為他是有機會逃生的，因為船長必定是首先感知到會有危險發(fā)生的人員。接著，筆者繼續(xù)找準關(guān)鍵處提問：“既然有機會，船長為什么不選擇逃生？”學生熱烈地議論著，但是結(jié)論是一致的——為了乘客。這時，筆者一針見血地切入關(guān)鍵問題：“你覺得船長這樣結(jié)束自己的生命值得嗎？為什么？”這時，學生紛紛各抒己見：“值得，因為英雄就是這樣，在生死攸關(guān)的時候，他把生的機會給了別人，把危險甚至死亡留給了自己，這才是真正的英雄。”“值得，船長犧牲了個人生命，卻挽救了一船乘客的生命，這樣的犧牲太值得了。”還有學生甚至說道：“船長在有限的生命里做出了巨大的貢獻，這種忠于職守、敢于犧牲的精神值得每一個人學習，這才是生命價值的真正體現(xiàn)。”

此時，筆者得知關(guān)鍵性的提問已經(jīng)發(fā)揮了作用，學生顯然已經(jīng)在幾個關(guān)鍵問題中感悟到了船長的英雄壯舉，對生命也有了新的認識。

2. 問在疑難處

學生在自主獲取新知、經(jīng)歷思維的過程中，免不了要受阻受挫。教師要分析學情，及時預判、分辨學生在學習中有可能受阻的難點，根據(jù)學情將對話設(shè)置在學生疑難處，設(shè)問并給予指引，使學生在解決疑難問題中不僅能力得到提升，而且增強自信心。

部編版五年級上冊的《小島》，是一篇非常容易被教師忽略的自讀課文，即使有的學生深入學習了這篇課文，仍會忽視很多疑難問題。如文中有這樣一句話：“這里（小島）樹少、草少、土也很少?！闭б豢?，這句子并沒有任何特別之處，可初讀課文時，筆者發(fā)現(xiàn)總有學生把三者的順序讀錯，但是這三者之間的順序卻并不能隨意交換——這恰巧也是一個疑難點。因此，在新授時，筆者精心準備，將這句話出示在課件上并進行引導性的提問：“在這句話中，作者最想告訴我們的是什么‘少’呢？”學生立馬反應(yīng)過來，是“土少”。筆者相機講解：“因為土少，所以這座小島幾乎寸草不生，連樹木和小草也很少。那是不是這樣，我們只需要把‘土少’放在最后，前面的‘樹少’和‘草少’就可以任意交換位置呢？”

起初，學生認為兩者確實可以互換，對于文本來說沒有太大的影響。見此，筆者立即將當時小島的環(huán)境與我們的生活聯(lián)系在了一起，引導性地問：“當你來到一座公園，公園里有著參天大樹和零星小草，這時，你首先會關(guān)注到的是什么呢？”學生脫口而出“大樹”。“為什么呢？”學生開始各抒己見。一名學生說：“因為大樹很大，我一下子就看到了，而小草是渺小的，又是零星分布，所以不容易被發(fā)現(xiàn)。”聽到學生這樣的回答，筆者隨即將其拉回了課堂：“那我們的課文呢？這里的順序還能換嗎？”反應(yīng)快的學生脫口而出：“不能。因為這座小島幾乎是不毛之地，所以我遠遠望去，首先看到的一定是樹，近了才能看到有些許小草?！本瓦@樣，一次次引導性的深度對話，終于攻破了這個難點，筆者不甚歡喜。

二、連追問，鋪深度對話思維臺階

教師依據(jù)小學課堂教學“四維目標”，設(shè)置一系列問題，將系列問題與課堂臨時生成的問題進行整合，巧妙穿插，進行由淺入深、由此及彼、有針對性的“二度提問”，可達到再次激活學生思維，促進他們深入探究，從而形成嚴密而有節(jié)奏的課堂教學的最佳效果。課堂提問應(yīng)符合學生的認知規(guī)律與思維特點，因此，教師應(yīng)盡力避免過于抽象的設(shè)問，要為學生創(chuàng)設(shè)啟迪思維的具體情境，抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)、中心語句進行設(shè)問，使提問適時適地、恰到好處，為課堂教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。

如：部編版五年級上冊《落花生》一文，主要圍繞種花生、收花生、吃花生和議花生四部分展開。作者著重描寫了許地山一家人過花生收獲節(jié)的情景，通過談?wù)摶ㄉ暮锰?，揭示了“學習花生不圖虛名、默默奉獻的品格”的主旨。然而，在學習時，以淺顯的人生閱歷，學生無法一下子領(lǐng)悟其中的道理，因此筆者便采用循序漸進、鋪設(shè)思維臺階的方法進行有效提問，引導學生深入思考：“課文僅僅是在寫花生嗎？”學生不約而同地回答“不是”?！澳钦n文通過描寫議花生這一部分，主要想告訴我們什么呢？”學生受到了點撥，一致回答：“做人的道理?！惫P者便以此為切入點，繼續(xù)追問：“是啊，那究竟是什么道理呢？”學生通過層層推進式的思考，終于悟出了其中的道理：人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人。

得到了這一反饋后，筆者知道學生已經(jīng)領(lǐng)悟了課文的主旨。此刻，筆者繼續(xù)深入追問：“明白了這個道理，你以后打算做怎樣的人呢？”學生的話匣子瞬間打開了，有的學生說要做像花生一樣樸實的人，有的學生說要成為默默奉獻的人，還有的學生說要做注重內(nèi)心大于外表的人。這一節(jié)課，筆者在授課的同時，通過一系列追問給學生鋪設(shè)了思維臺階，引領(lǐng)學生在深度對話中感悟了做人的道理，真正將“教書”和“育人”聯(lián)系在了一起。深度對話就體現(xiàn)在教師針對學生的回答內(nèi)容巧以追問，引導學生繼續(xù)就已有答案進行深入思考并再度回答，使對話不斷升級。

三、設(shè)思辨，拓深度對話思維空間

筆者在課堂中經(jīng)常開展主題式辯論對話，以此構(gòu)成師生、生生間的多邊、多維互動。針對部編版四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課，在教學完整篇課文后，筆者在班級中開展了以“‘我’的演出真的窩囊嗎？”為主題的辯論會，試圖在對話中擴散思維，加深個性理解。

有的學生認為，“我”演得真的很窩囊，因為課文中提到了演哥哥的小朋友說過，不會豁虎跳就不算真正的老虎，而“我”的確不會豁虎跳，外加“我”笨拙的演技把全場都逗樂了，所以“我”的演出的確窩囊；另有學生則不同意此觀點，認為“我”的演出給大家?guī)砹丝鞓罚砸稽c也不窩囊。還有學生做了補充說明，認為“我”本是一個內(nèi)向、連舉手都難為情的孩子，能敢于登上舞臺，其實就已經(jīng)不窩囊了，因為“我”收獲了戰(zhàn)勝自我的勇氣。這種思辨式對話能讓學生獨立思考并且拓寬思路，思維碰撞出層層火花，讓學習走向深度。

綜上所述，深度對話的意義不僅僅是表面上的語言交談，而是要從語言層進入思維層，再從思維層進入審美層，進而培養(yǎng)學生的語文學科素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]裴利華. “對話—生成”：學校心理教育模式的構(gòu)建與實施[D]. 長沙：湖南師范大學，2004.

[2]王平. 讓“深度對話”走進語文核心素養(yǎng)[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2018（11）：72-73.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)鱸鄉(xiāng)實驗小學越秀校區(qū)）