王秀萍 王寧 劉琦

[摘 要] 教師作為課程改革的最終實施主體是實際掌握變革命脈的關鍵人物。只有教師對新課程實現(xiàn)了從心理接受到行為落實的全面轉(zhuǎn)變，課程改革才得以真正完成。這使得教師實現(xiàn)從理念到行為的真確性改變所需的內(nèi)外條件及其作用，構成了教師改變機制研究的基本內(nèi)容。本研究以地方性課程變革項目為實踐背景，以6位教師為研究對象，以訪談為數(shù)據(jù)收集方法，以扎根理論為分析工具，探討幼兒園課程變革中的教師改變機制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場看見有說服力的新課程實施樣態(tài)并引發(fā)心理認同是教師改變的啟動機制，其實質(zhì)是教師對新課程建立起支持性信念。在把新課程理念落實到教學行為的實踐歷程中，教師擁有的團隊變革文化是教師改變的過程機制，包括新方法實踐模式、原創(chuàng)課團隊介入流程、幼兒園團隊干預因素三個外部條件與教師個體反思方式一個內(nèi)部條件。新方法效能尤其是自我效能形成是教師改變的確認機制，其實質(zhì)是教師對新課程建立起得到教學行為支撐的行動性信念。幼兒園作為課程變革的組織單元，應為教師提供持續(xù)的支持與園外資源，監(jiān)控并推動教師改變。教師應善于尋找模范、收集范例，并逐步過渡到研發(fā)原創(chuàng)課，通過深入、再深入的反思，實現(xiàn)對改革新理念的真正內(nèi)化。

[關鍵詞] 教師改變;課程變革;扎根理論;幼兒園教師

一、問題提出

20世紀70年代末以前，課程變革研究領域的學者們普遍認為學校組織結(jié)構是決定課程變革能否成功的關鍵因素。[1]然而，課程變革歷史的大量證據(jù)表明，只強調(diào)學校組織結(jié)構的課程變革，最終成效微不足道，[2]因為變革根本沒能得到實施。教師作為課程改革中處于最低層的實施主體，才是實際掌握變革命脈的關鍵人物。課程變革是通過教師參與及投入實現(xiàn)，[3]教師改變才是課程變革成功的前提條件。自20世紀70年代末開始，教師改變成為課程變革研究中的一個重要領域，其研究價值被確認。我國自2001年啟動基礎教育新一輪課程改革以來，課程改革取得有目共睹的成就，但也沒能回避“重設計輕實施”[4]國際性課程改革的老問題，對課程變革實施主體——教師的關注與研究不夠。忽視實施的課程改革往往停留在使用新課程材料的表層，不能推動課堂教學實踐的真實改變。[5]課程改革成功的實質(zhì)是教師在課堂中真正使用新課程方法、對實踐新課程具有信心并最終建立效能。當前我國教育改革正處于攻堅階段，核心素養(yǎng)導向的新課程需要通過教師的實施來落地，因此有必要加強對教師改變問題的研究。

教師需要改變什么？這是研究教師改變的學者們需要回答的第一個問題。富蘭（Fullan M）“三維”模型與弗雷德（Fred A）“洋蔥頭”理論模型是教師改變維度研究的代表性成果?！叭S”模型顯示：教師改變包含材料和活動、教師行為、教師心理三個維度，只有當三個維度都發(fā)生了改變，才叫真確性改變。富蘭強調(diào)，第三維心理（信念）改變是內(nèi)隱的、最難發(fā)生的，往往需要較長的時間，但它是教師改變的基石，[6]也是課程變革難以成功的原因。[7]“洋蔥頭”模型顯示，教師改變由外至內(nèi)分為多層：最外層環(huán)境，強調(diào)教師改變是教師通過實踐即參與外界情境并在與之持續(xù)互動的過程中發(fā)生的;中間地帶包括行為與能力兩層，強調(diào)教師在外顯的行為和專業(yè)能力上發(fā)生的變化;內(nèi)部包括信念、身份與使命三層，是認知、信念、價值觀的改變。弗雷德也強調(diào)，教師改變的關鍵維度是教師內(nèi)隱心理的改變。[8]兩種模型乍看區(qū)別很大，但實際上其本質(zhì)是一致的：教師改變沿著“實踐新課程—行為改變—心理改變”路線發(fā)展;內(nèi)隱的心理（信念）改變是關鍵。至此，教師改變可以定義為：教師在課程變革中因外部變革要求對自身心理狀態(tài)和行為做出的調(diào)整。[9]

在教師改變中，信念最重要也最難改變。信念產(chǎn)生與發(fā)展是一種內(nèi)隱的心理現(xiàn)象，導致信念概念本身的多義與復雜性。關于信念，學界達成的共識是從心理過程分類角度，把它歸入認知系統(tǒng)。[10]一般而言，信念是其持有者自以為真的關于世界的理解、假設和命題。[11]信念具有以下特征：信念是一個系統(tǒng)，與知識、態(tài)度、行為等因素有區(qū)別但又難以截然分開;信念以中心—邊緣方式組織起來，越中心的信念越難改變，中心信念改變會導致整個教師信念系統(tǒng)的變化。[12]可是，這些相對達成共識的概念和框架仍然沒有告訴我們教師信念到底是什么，[13]在教育研究領域信念仍然是一個“雜亂的概念”。[14]我們研究的信念是在新課程實施背景下產(chǎn)生與發(fā)展，與新課程教學實施直接相關，顯著影響教師新教學知識的生成和轉(zhuǎn)化，影響教師新教學感知和判斷，進而影響教師課堂行為的教師信念。[15]就教師信念類型，有多少種視角就有多少類劃分方式，種類不勝枚舉。在新課程實施背景下，我們認為首先需要區(qū)分的是宣稱的與真實持有的兩類教師信念。[16]通過各級各類理論性內(nèi)容培訓，教師獲得的基本上是宣稱的信念，其實質(zhì)不是信念。教師改變研究關注的是教師真實持有的這一類信念。弗林格第（Furinghetti F）在探討知識與信念的關系時把真實持有的信念進行了再分類。弗林格第認為知識具有兩種成分：官方和私人。他把官方或公共領域成分的知識稱為“概念”，把私人領域成分的知識稱為“信念”。他強調(diào)在概念領域當然也有信念，兩個領域有交叉但不是重疊。他認為教師真實持有信念的獲得，需要經(jīng)歷被支持信念（espoused beliefs）到被行動信念（enacted beliefs）的過程。[17]

理解教師個人在變革中發(fā)揮作用這一點非常重要，但促使課程變革成功的組織單元是學校，而不是教師個體。[18]學校是促進教師改變不可或缺的外部因素。研究教師改變外部因素的國際代表人物有富蘭（Fullan M）、霍爾（Hall G E）、辛德（Snyder）等。[19]他們的研究區(qū)別在于細節(jié)，基本結(jié)論具有一致性：影響教師改變的外部因素有新課程特征與外部環(huán)境。促進教師改變的新課程需要具備清晰度與復雜性特征。影響教師改變的外部環(huán)境涉及學校—學區(qū)—地方與國家政府三層，其中微觀層面的學校最關鍵。學校微觀再細分為學校文化、資源、組織結(jié)構和領導四個因素。就外部環(huán)境而言，我們的研究聚焦學校微觀層面。關于促進教師專業(yè)發(fā)展的學校因素，國內(nèi)也有不少研究，概括起來主要有：課程變革信息的獲取、專業(yè)權威的引導、領導的包容、教研組的合作等。[20][21][22]

綜上，教師改變是指教師個體內(nèi)隱信念與外顯行為的改變;促進教師改變外部條件包括變革課程特征與變革組織單元學校的干預。已有研究為本研究奠定了很好的理論基礎，同時因其聚焦中小學、大學教師改變，也為以幼兒園教師為對象的教師改變研究提供了研究空間。本研究探討幼兒園教師改變的內(nèi)外部條件及其功能，即幼兒園教師改變機制，為幼兒園如何建設課程變革文化、履行課程變革使命提供理論引導與實踐圖景。

二、研究方法

（一）研究的實踐背景：幼兒園音樂課程游戲化改革項目

我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，重申了“以游戲為基本活動”的幼兒園教育原則，強調(diào)了“寓教育于生活、游戲之中”的幼兒園課程組織與實施原則。2012年頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（后稱《指南》），進一步凸顯游戲在幼兒園教育中的地位，把“珍視幼兒生活和游戲的獨特價值”列入原則?！吨改稀奉C布后，游戲化教學被廣泛實施，課程游戲化理念隨之推廣。江蘇省率先啟動幼兒園課程游戲化改革項目，全國各地相繼跟進。在此改革背景下，浙江省學前教育研究會于2013年啟動“浙江省幼兒園音樂教育改革項目”，2015年改名為“浙江省幼兒園音樂課程游戲化改革項目”。此項目由本研究第一作者發(fā)起、主持與組織，旨在推進浙江省幼兒園音樂教育改革步伐、促進浙江省幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

課程改革小項目何以成功？霍爾與霍德（Hall G E， Hord S M）的研究顯示：規(guī)模再小的課程變革，變革計劃的實施也需要3～5年時間，并需要在整個變革過程中開展正規(guī)培訓和現(xiàn)場指導。[23]古斯基（Guskey T R）認為取得成功的課程改革項目具有以下共同特征：改革新方案清晰且針對具體教學技能;以直接和敏感的方式解決實踐新方案對教師個人的影響;改革新方案的提供者必須被負責實施的教師視為可信的人。[24]“浙江省幼兒園音樂課程游戲化改革項目”正是基于以上條件、遵循以上特征開展工作。在時間上，此項目已經(jīng)實施8年，陸續(xù)加盟的幼兒園已達20多所。在正規(guī)培訓和現(xiàn)場指導上，此項目采用了兩種舉措：每年組織一次全省幼兒園音樂教育改革研討會，正規(guī)培訓游戲化教學新方法、分享游戲化教學改革成果;項目負責人與參與項目的核心幼兒園建立了高?！變簣@協(xié)同研究共同體，定期進行針對性培訓和現(xiàn)場指導。在教學理念與實施方法的清晰度與直接性上，項目負責人通過講座呈現(xiàn)教學理念，最初通過現(xiàn)場上課與精選全國研討會課例提供實施方法范例，實施方法范例之后逐漸地由合作幼兒園提供。幼兒園音樂課程游戲化改革項目中聚焦教學的基本理念有：凡教學都是間接的，需要經(jīng)過知識形態(tài)與教學方式的兩次轉(zhuǎn)換;[25]游戲化教學是以游戲為中介的間接教學，在設計環(huán)節(jié)需要完成把領域知識轉(zhuǎn)換為游戲情境的間接性，在實施環(huán)節(jié)需要完成把教師講授方式轉(zhuǎn)換為游戲角色互動方式的間接性;游戲化音樂教學是指教師基于聽覺形式的音樂作品，創(chuàng)設戲劇性游戲情境并引導幼兒投入到戲劇性游戲中，讓幼兒通過游戲角色互動方式體驗游戲性并獲得音樂經(jīng)驗及游戲性心理品質(zhì)的一種集體音樂教育活動模式。[26]

（二）樣本選擇

本研究探討教師改變的內(nèi)外部條件及其功能。探討內(nèi)部條件與功能，我們需要選取有一定證據(jù)證明已經(jīng)發(fā)生改變的教師為樣本;探討外部條件與功能，我們需要選取積淀了課程變革文化、提供了有效干預條件的幼兒園為教師樣本所屬的組織單元。依據(jù)以上兩個指標我們進行目的抽樣，具體抽樣步驟如下：第一步，選出第一批參與項目并與項目負責人建立高?！變簣@協(xié)同行動研究共同體的幼兒園;第二步，從這些幼兒園中選出變革干預行動最多、變革效果最好的創(chuàng)始者型領導者所在的兩所幼兒園;第三步，選出在省幼兒園音樂教育改革研討會上貢獻過優(yōu)秀課例、來自這兩所幼兒園的15位教師;第四步，15位教師中排除只貢獻1個課例且此課例歸屬模仿課的教師;第五步，最終剩下貢獻2個及以上課例的5位教師與貢獻1個課例但此課例為原創(chuàng)課的1位教師。以下為6位教師的基本信息。（見表1）

（三）資料收集方法

采用半結(jié)構化訪談。請6位教師講述參與課程變革項目以來的經(jīng)歷，訪談時間1小時左右。訪談提綱為：（1）您能講述一下參與游戲化音樂課程改革項目8年來的歷程嗎？（2）您以前對游戲化音樂教學是怎么理解的？現(xiàn)在是怎么理解的？兩者之間有哪些不同？（3）參與音樂課程改革項目后，您覺得您最大的改變是什么、最大收獲是什么？（4）除了您自身努力外，幼兒園在促進您改變上有哪些貢獻？（5）實施游戲化音樂教學新方法，您最需要的幫助與支持是什么？

（四）資料分析方法

資料分析采用扎根理論的開放、軸心與選擇三級編碼路徑。

1. 開放編碼。

開放編碼歷經(jīng)貼概念標簽（conceptual labels）、挖掘類屬、分析類屬的屬性與維度三個步驟。[27]貼概念標簽是對數(shù)據(jù)保持開放態(tài)度，緊貼數(shù)據(jù)進行概念化的過程。[28]表2為教師A的片段的貼概念標簽樣例。

對數(shù)據(jù)概念化后，我們獲得50多個概念標簽。但是開放編碼的目的是發(fā)現(xiàn)類屬，所以對概念標簽需要進行再概括。[29]例如把表2里的“控制”與“互動”概括為“教學行為”，“自我診斷”“他評”概括為“評價”，“自我反省”“習慣性反省”概括為“反思”。有的概念標簽概括一次就進入類屬，有的需要二次甚至三次。經(jīng)過對概念標簽的幾次概括，我們挖掘出12個類屬。（見表3）

接下來是對每一類屬進行屬性與維度分析，表4為教師C數(shù)據(jù)中類屬“反思”的屬性與維度分析樣例。在類屬的屬性與維度分析中，發(fā)現(xiàn)有的概念具有較強的中心凝聚力，有的則較弱，這些為二級編碼提供了預示性信息。

2. 主軸編碼。

主軸編碼是通過范式模型（paradigm model）——因果條件、現(xiàn)象、境脈、中介條件、行動或互動策略和結(jié)果——把各類屬聯(lián)系起來。主軸編碼不是理論建構，而是與開放編碼一樣發(fā)展類屬，只不過比開放編碼階段在發(fā)展屬性與維度上要更進一步。[30]表5為教師A數(shù)據(jù)中“被支持信念”類屬的范式模型分析樣例。

教師A類屬范式模型分析后，就與其他教師數(shù)據(jù)進行比較，以獲得一致與不一致證據(jù)。當所有的類屬被分析并比較后，我們發(fā)現(xiàn)類屬與次類屬的關系結(jié)構基本凸顯（如圖1）。

3. 選擇編碼。

選擇編碼是選擇核心類屬，把它系統(tǒng)地和其他類屬聯(lián)結(jié)起來，驗證它們之間的關系，并把概念化尚未發(fā)展完備的類屬補充整齊的過程。在資料統(tǒng)合方式上選擇編碼與主軸編碼差別不大，只是它所處理的分析層次較為抽象。[31]在主軸編碼階段，我們已經(jīng)把類屬與次類屬聯(lián)結(jié)了起來。在選擇編碼階段我們需要選擇聯(lián)結(jié)類屬的核心類屬，最終選擇的核心類屬是“教師改變機制”?！敖處煾淖儥C制”核心類屬把“教師改變啟動機制”（被支持信念）、“教師改變過程機制”（新方法實踐）、“教師改變確認機制”（被行動信念）三個類屬聯(lián)結(jié)了起來。圖2為教師改變機制的理論模型。

三、教師改變的啟動機制：被支持信念

（一）教師舊信念被顛覆

認知心理學的最新研究認為，信念顯著地影響概念的生成和轉(zhuǎn)化。教師所持有的信念影響他們的感知和判斷，進而影響他們在課堂中的行為。換言之，信念是教師“行動的理論”，支配著他們的課堂實踐。[32]樣本教師在參與音樂課程游戲化改革項目之前都有著支配自己教學行為的一套信念系統(tǒng)。就游戲化觀念而言，樣本教師都認為游戲化就是在教學過程中外加一個游戲，讓幼兒好好玩玩。就教學觀而言，4位教師認為教學就是直接教知識、反復練技能，直到練會為止的一種訓練;2位教師認為教學是要與幼兒互動、發(fā)揮幼兒主體性的，但是缺少有效互動的辦法。就兒童觀而言，4位教師認為學習時的幼兒與成人是一樣的，教師教什么內(nèi)容他們就得接受什么內(nèi)容;2位教師認為幼兒是以游戲方式進行學習的一個群體，但是找不到以游戲方式展開教學的具體策略。上述結(jié)果表明：參與項目前，6位教師教學理念總體局限于直接教學框架內(nèi)。在直接教學理念支配下，游戲化教學就是在教學中植入一個游戲，為“直接教機械練”服務。教學行為表現(xiàn)為控制——控制教學內(nèi)容、控制教學環(huán)節(jié)、控制練習方式與時間、控制幼兒困惑與發(fā)問，以便教學過程維持“完整、順利、不出差錯”。就如教師E所說“原來教學時把幼兒抓得很牢，幼兒問多了不敢接話”。在直接教機械練、教師控制為特征的直接教學中，無論教師愿不愿意，幼兒主體性都難有發(fā)揮的空間。教師改變是從教師舊信念被顛覆開始。

（二）看見新方法并產(chǎn)生心理認同：被支持信念的建立

現(xiàn)場看見游戲化音樂教學范例是6位教師在學習游戲化音樂教學歷程中的關鍵事件。在關鍵事件發(fā)生之前，4位教師遭遇了舊教學方法被“他評”否定的經(jīng)歷。否定來自領導、高校專家等權威人物，否定的程度是激烈的，以至于被否定教師都難以接受，甚至有教師直接用言語反擊這種否定以示抗議。對4位遭遇否定的教師而言，看見游戲化音樂教學關鍵事件都發(fā)生在遭遇否定后不久的時間節(jié)點上。6位教師看見新方法的情形分為兩種：第一種是在現(xiàn)場觀摩到他人執(zhí)教的新方法，第二種是在現(xiàn)場通過自己執(zhí)教被專業(yè)權威認可后反觀到自己采用的新方法。無論是直面他人的課還是反觀自己的課，清晰地“看見”教學新理念新方法融入教學實踐后的真實“樣子”，成為教師發(fā)生改變的里程碑事件。被外部否定不足以讓教師意識到舊觀念、舊方法的不足，只有當親眼看見或親自使用與舊方法對立的新方法時，即在舊方法何以不足的證據(jù)面前，教師才真正意識到舊觀念、舊方法的不足。意識到不足也就意味著對新方法產(chǎn)生心理認同，對新方法的心理認同即被支持信念的建立。所以，被支持信念是指變革課程新觀念與方法被教師心理認同后產(chǎn)生的一種支持性質(zhì)的信念，特指對變革新課程的信念，其核心是對變革新課程的心理認同。被支持信念與靠理論培訓獲得的宣稱性信念不同，宣稱性信念只是口頭認同，沒有觸及心理，所以是假信念。心理認同只能在課堂教學實踐場域發(fā)生：當教師親眼見到新課程優(yōu)秀課例，認為優(yōu)秀課例中所用的知識（學科知識、教學策略、情境知識）是先進的且自己看得懂的，于是產(chǎn)生經(jīng)過努力自己也能擁有這些知識的信念。我們以教師A的描述為例，來說明對新課程產(chǎn)生心理認同的三項特別要求：“認為它先進”“自己看得懂”“認為經(jīng)過努力自己也能擁有”。教師A提到“我被這節(jié)課震住了。雖然還是不知道幼兒園教學的游戲性到底是什么，但是我知道我看見了游戲性，我認定這是游戲化音樂教學應該有的樣子，讓我心服口服的樣子。我暗下決心要與Z老師師徒結(jié)對，向她學習游戲化教學這種方法”。

四、教師改變的過程機制：新方法實踐

被支持信念建立表明教師意識到或知道了新方法，但知道是一回事，做到是另一回事。教師學習用新方法實施教學是一條由知道到做到的漫長之路。一路上有相互交織的四個因素影響著教師的改變。

（一）新方法實踐模式：由模仿課到原創(chuàng)課的層級推進

參與改革項目后，一個幼兒園給項目組成員制定了明確的三年一輪計劃：第一年模仿課，第二年改編課，第三年原創(chuàng)課。在執(zhí)行過程中發(fā)現(xiàn)改編課不是每位教師必須經(jīng)歷的步驟，不可或缺的是模仿課與原創(chuàng)課這兩種實踐方式。另一個幼兒園沒有明確制定三年或六年計劃，但是頭兩年突破模仿課的方向是明確的。兩年內(nèi)幼兒園教研活動圍繞著高校專家提供的優(yōu)秀課例展開，提供教師了解、熟悉新方法新內(nèi)容的過程，兩年后才進入新成員模仿課、老成員原創(chuàng)課雙軌并舉的教研模式。

新方法實踐模式中的模仿課，是指這樣一種教學實踐：有一節(jié)課已是游戲化教學優(yōu)秀課例并有視頻，樣本教師根據(jù)優(yōu)秀課例教學程序把這節(jié)課演繹出來，然后通過公開課方式展示模仿的效果。舒爾曼認為教師改變（專業(yè)發(fā)展）的實質(zhì)是教師學習教學的過程，由不會新課程教學到學會新課程教學，[33]這種學習過程的起點就是模仿優(yōu)秀課例。優(yōu)秀課例把教學理念融入教學行為，讓教學理論“居住”在教學過程細節(jié)中，是理論與實踐的結(jié)晶。庫尼（Cooney T J）強調(diào)教師改變需要兩個關鍵因素：懷疑與證據(jù)。[34]教師不懷疑自己的舊方法，也就沒有理由改變舊方法。但是，由新方法替代舊方法的改變歷程中需要大量證據(jù)，是這些證據(jù)支撐著教師一步一步地改變。教師需要看見平日被他們稱為空話大話的理論真的能在課堂教學中發(fā)揮作用，這是支撐教師改變的證據(jù)。另外，模仿課實踐方式為教師在學習新教學的最初階段搭了支架。以優(yōu)秀課例為支架去理解新理念、反思如何通過教學行為落實新理念。教學的魅力在于教學對象與情境永遠是鮮活、變化的，模仿課需要教師在教學內(nèi)容與環(huán)節(jié)不變的前提下應對不同教學對象與情境。如果不理解教學理念與策略，模仿課也不會有效果。如果教師不懂運用互動策略來促進幼兒主動學習，即便是模仿課也會出現(xiàn)幼兒注意力不集中、上課過程中教師需要不斷管理課堂紀律的教學效果。在這種情況下，教師把自己的課與優(yōu)秀課例進行比較就會發(fā)現(xiàn)：不是應用了提問、示范、陳述、反饋策略就一定能促進課堂互動，而是怎樣、何時使用這些策略才是高質(zhì)量互動的關鍵。通過對優(yōu)秀課例具體做法的先期模仿、模仿進程中繼而引發(fā)自我與他人反思、反思過程中再有理論學習加持等進階式學習，教師才能逐漸領會課堂互動與幼兒主動學習的一些門道。所以，在教師領會新教學理念與策略層面，模仿課功不可沒。

但是，模仿不是目標，目標是創(chuàng)造。模仿課只能完成對教學實踐中所用理論的初步理解，內(nèi)化理論則需要原創(chuàng)課。原創(chuàng)課是把改革所需的教學理念融入具體的一節(jié)課中，這種融入是教師創(chuàng)造性勞動，是教師教學專業(yè)性所在。教師能夠設計并實施把改革所需教學理念融入具體學科內(nèi)容的一節(jié)課，教學活動展現(xiàn)出幼兒自始至終注意力集中、思維活躍的效果，這是教師內(nèi)化了改革所需教學理念、發(fā)生真確性改變的標志。

我們的研究顯示：教師發(fā)生改變的實踐方式具有從模仿課到原創(chuàng)課的推進層級，設計與實施都由教師完成的原創(chuàng)課是檢驗教師是否發(fā)生真確性改變的關鍵指標。本研究結(jié)果與舒爾曼提出的學科教學知識（PCK）形成機制是一致的。舒爾曼認為教師專業(yè)性即教師擁有學科教學知識，它是學科知識與教育學知識融合后的教師知識。學科教學知識形成歷經(jīng)理解、推理、轉(zhuǎn)化與反思等環(huán)節(jié)，其中最重要的環(huán)節(jié)是反思。[35]模仿課階段對學科知識與教育學知識如何融合進行理解、推理、轉(zhuǎn)化與反思等，但目標是理解;原創(chuàng)課階段同樣啟動理解、推理、轉(zhuǎn)化與反思等環(huán)節(jié)，但目標是轉(zhuǎn)化。符合新理念的一節(jié)原創(chuàng)課就是教師學科教學知識的完整呈現(xiàn)，即把教學理念落實到教學行為的體現(xiàn)。

（二）原創(chuàng)課設計訣竅：團隊介入流程

原創(chuàng)課是以教學內(nèi)容為載體把新方法、新理念轉(zhuǎn)化為教學行為的過程。在原創(chuàng)課之前，教師很難真正內(nèi)化新方法、新理念，靠教師一己之力完成原創(chuàng)課設計全過程存在風險，很容易陷教師于困境之中。心流理論強調(diào)實踐的高質(zhì)量體驗，而挑戰(zhàn)與能力平衡是體驗實踐質(zhì)量的最強標志。[36]模仿課學習一結(jié)束就讓教師獨立完成原創(chuàng)課設計，容易產(chǎn)生挑戰(zhàn)超過能力的焦慮體驗，給教師帶來壓力。我們的研究顯示，在教師原創(chuàng)課設計階段不僅需要團隊介入，而且團隊介入具有特定流程。團隊在教師本人基于理論、視頻等資源，頭腦中已經(jīng)形成教學活動的基本框架后介入，介入時間由設計教師本人調(diào)控，但團隊積極配合完成流程。具體流程由三階段四步驟構成：第一階段步驟一，設計教師向高于自己專業(yè)水平又有指導能力的業(yè)務領導匯報自己的基本框架，從業(yè)務領導處獲得建議;第一階段步驟二，設計教師向團隊核心成員（3～4人）模擬上課，課后大家討論，獲得核心成員建議;第二階段步驟三，設計教師再次與業(yè)務領導溝通討論;第三階段步驟四，園內(nèi)公開課，進入集體研磨。團隊介入流程越完整，教師個體原創(chuàng)課設計壓力越低，原創(chuàng)課質(zhì)量保障度也越高。教師C表達了這層意思“第二個原創(chuàng)課沒有走該走的程序。團隊介入太晚，開公開課了才介入，導致設計的游戲情境（游戲性）不太理想，實施時影響互動效果卻又無能為力”。由此可見，對原創(chuàng)課而言，團隊在設計已經(jīng)定型的第三階段介入為時已晚，有效調(diào)整的空間基本關閉。

（三）團隊干預條件

幼兒園教育必然是集體實施的教育，是集體行動。一些教師也許設法在他們的教室中實施革新，但是，沒有來自團隊持續(xù)不斷的支持，想要維持變革過程是極其困難的。[37]幼兒園作為教師改變的組織單元，是促進教師改變的關鍵因素。這些促進因素包括幼兒園內(nèi)部條件與幼兒園為教師提供的外部資源。

1. 幼兒園內(nèi)部條件。

（1）領導者特質(zhì)。

近幾十年的研究報告幾乎都表明，“英雄式校長”是變革成功的關鍵。精力充沛、富有熱情，致力于提高學生成就、促進教師專業(yè)發(fā)展的校長們，才能夠保證持久地支持變革。[38]本研究選取的二所幼兒園“英雄式校長”在領導風格、人際特征與專業(yè)特征三方面突顯領導者特質(zhì)。在領導風格上，他們屬于變革干預行動最多、變革效果最好的創(chuàng)始者型領導。[39]具體表現(xiàn)為：第一，對變革持有信念，是積極的變革者;第二，具有清晰、堅定地實施課程變革的策略和目標;第三，團隊各層角色區(qū)分明確，基本做到共同決策、互相交流、信息透明。在人際特征方面，兩位領導都尊重教師，與音樂課程游戲改革項目組教師之間基本建立平等關系，突出表現(xiàn)在教師遇到設計上的問題、想法、困惑可以與領導即時、通暢地溝通。像教師D所說“設計卡殼的時候就要與領導商量”。在專業(yè)特征方面，兩位領導都具有較好的音樂素養(yǎng)，都具有令教師信服的教學指導能力。像教師C所說“我覺得領導和團隊老師給的建議會有所不同。團隊老師與我經(jīng)驗差不多，所以考慮的東西也差不多，主要會給一些細節(jié)上的建議;領導更多地會給一些價值觀、理念上的建議，她給的東西會比其他老師多”。

（2）研究共同體特質(zhì)。

樣本教師的幼兒園都專門為音樂課程游戲化改革項目創(chuàng)建了研究共同體，教師們對新的教學理念與方法的學習不是靠在課堂中單打獨斗完成，而是有研究共同體的支持與滋養(yǎng)。兩個幼兒園的研究共同體具有以下共同特征：第一，任務導向?？?cè)蝿帐谴_保有課被一年一度省幼兒園音樂教育改革研討會選中，分任務是團隊成員按新老層級，每年必須有模仿課或原創(chuàng)課的公開課展示，團隊研磨圍繞公開課任務展開。有幾位教師都提到這樣的話：“團隊研磨給我很多建議，使我腦洞大開?！钡诙?，領域（學科）針對性強、明確度高。教師F表示“在集體研磨時，領域明確度越高，對教師成長幫助越大。因為一個人的精力有限，每個領域都專不現(xiàn)實”。第三，持續(xù)教研。任何變革都是一個過程而不是一次性事件，隨著變革過程的展開，團隊需要為教師提供持續(xù)的支持，而持續(xù)教研是持續(xù)支持中重要的一項。第四，除智力支持外，提供情感支持。專業(yè)成長不能靠教師個體意志單兵突進，需要團隊的情感支持。就此，教師E表達道：“我覺得不僅僅是教學設計能力上的幫助，更是心理上的安慰。你拿到一個音樂材料后，不是一個人去冥思苦想，而是大家都會給你出主意，一起幫你。這種團隊支持模式真的很好，覺得什么困難都能克服。”

2. 幼兒園提供教師的外部資源。

（1）高規(guī)格公開課平臺。

樣本教師反復提到高規(guī)格公開課平臺對自己專業(yè)成長的重要性。例如，教師C說道：“幼兒園為我們項目組提供了許許多多開課機會，不管是對于年輕老師還是對于我們這些稍稍有些資歷的老師，專業(yè)成長都需要這種開課平臺。無論在什么級別的平臺開課，看上去只是一個教學活動，但實際上你要完成教學內(nèi)容選擇、教學策略確定、對孩子了解、課堂有效互動等許許多多的事情。這種經(jīng)驗積累非常特別，專業(yè)提升也特別明顯?！?/p>

公開課平臺的高規(guī)格體現(xiàn)為權威性與固定性兩方面。權威性體現(xiàn)為：第一，教學活動的選拔基于專業(yè)而非人情，被展示的教學活動確實是把游戲化教學理念落實到教學行為的典范;第二，學科針對性明確、學科引領作用明顯。就此，教師B表示“沒有參與這個項目前，幼兒園也會拿到區(qū)、市教育部門公開課展示平臺的機會，但這些平臺學科針對性不夠、權威性不足，不是很有吸引力”。樣本教師所指的權威性公開課平臺主要指與音樂課程游戲化項目同步推出的一年一屆的浙江省幼兒園音樂教育改革研討會與兩年一屆的全國幼兒園音樂教育研討會。進入一年一屆省研討會及兩年一屆全國研討會公開課展示名單是大家努力的方向。固定性體現(xiàn)為：第一，省、全國研討會時間固定，分別為一年與兩年一屆;第二，項目組負責人固定;第三，改革理念與方向明確，教學策略與方法明確，導致大家奮斗目標明確。針對固定性，教師C發(fā)表了以下見解：“沒有參與這個項目之前，幼兒園也開展教研，但是只是幼兒園內(nèi)部教研有點瞎琢磨，目標不明確，教研針對性不強，都是臨時性任務來了才組織教研。不像現(xiàn)在每年有一次省級公開課展示，教研必須制度化才能保證我們幼兒園的課能被選上?！?/p>

我們的研究顯示，教學是個非常復雜的系統(tǒng)，對教學各個方面深思熟慮是一種能力，這種能力很難在封閉的日常課堂教學中獲得，需要到各級各類高規(guī)格公開課展示平臺上淬煉。樣本教師對參與省級、國家級教學展示平臺表達了感激之情，認為他們的成長與高規(guī)格教學展示平臺直接相關，沒有教學展示平臺，他們的專業(yè)發(fā)展很難達到目前的高度。

（2）專業(yè)權威引領。

專業(yè)權威的引領作用主要體現(xiàn)在兩個方面。第一，給正在發(fā)生改變的教師個體提供確定、肯定的信息。例如教師C表述道：“我就覺得點破和不點破很重要。你自己已經(jīng)摸到了門，但是沒有專家點破，就是沒人給你開門。所以，理論學習、課例模仿相當于是探路的過程，探清了路，摸到了門，專家就是那個給你開門的人，門一打開把你領了進去?！钡诙?，給幼兒園集體研磨提供明確的方向。例如教師E表述道：“幼兒園需要與高校專家合作，僅憑幼兒園內(nèi)部力量展開教研是蘿卜煮蘿卜——還是蘿卜，很難煮出高水平的東西?！?/p>

（四）教師個體反思方式

6位教師所在的兩所幼兒園具有類似的幼兒園課程改革文化，表現(xiàn)為領導者特質(zhì)與研究共同體特質(zhì)類似、提供的園外資源類似，導致樣本教師在反思的時間、密度、程度上差別不大，表現(xiàn)為反思時間持續(xù)長、密集度高、程度強。如教師C所言：“一年時間試教近20次，大大小小公開課7次，每次都要反思，都有收獲。高規(guī)格公開課與日常教學不一樣，它能引發(fā)深層次、多維度的思考?！钡?位教師在反思的維度上有差異，有教師只關注自我反思而忽視他人反思，表現(xiàn)為只有自己開公開課時才抱有參與團隊研磨的熱情，對他人公開課的研磨熱情不高。我們的研究顯示：專業(yè)發(fā)展水平越高的教師越關注他人反思。他人反思主要通過以下三個路徑完成：第一，在模仿課階段花精力揣摩原執(zhí)教者心思。例如教師C的做法“我在模仿課時總是問自己她為什么要這樣設計”。第二，團隊研磨時深度投入。還是教師C的做法“即便是他人開課，我也認真聽取建議，他人教學中的問題也有可能發(fā)生在我身上。不管是自己的課還是別人的課，回家后都會完整地想一想”。第三，為團隊研磨活動寫通訊報道。同樣是教師C做法“寫通訊的過程就是研磨回放的過程：今天專家講了些什么、同伴講了些什么、聽課老師講了些什么。而這種回放過程就是一次重新反思的過程。對我來說，這個過程和研磨同等重要”。

五、教師改變的確認機制：被行動信念

（一）新信念的建立

根本性改變過程非常艱辛且不一定成功。在改變過程中，首先需要顛覆教師原有的教學觀念與行為，摧毀教師一直擁有的舒適區(qū)，使教師產(chǎn)生自我失衡;其次需要教師重建新的教學觀念與行為，再次擁有舒適區(qū)，恢復自我平衡。[40]樣本教師經(jīng)受舊觀念與方法被摧毀、重建信念的最初陣痛以及信念落實到行動過程的痛苦蛻變后，才建立起一套被行動支撐著的新信念。就游戲化理念而言，5位教師認為游戲化就是游戲情境貫穿教學始終，使幼兒在趣味中成長的一種方法。游戲情境不能強加、不能突兀，游戲情節(jié)推進要既自然又有挑戰(zhàn)。1位教師認為游戲化是在教學中加游戲，讓教學變得好玩。就教學觀而言，5位教師認為教學的魅力就是不確定性、高質(zhì)量互動。教師E的話：“我關注的重點不再是教學過程多么完整、多么順利，而是小朋友偶發(fā)的小問題、小動作，我用什么方式解決。”教師F的話：“教學就是老師腦子里一定要想著孩子，不能老想著音樂、目標?！?位教師強調(diào)，“我不喜歡不確定因素太多的教學，很難駕馭?！本蛢和^而言，6位教師都認為幼兒是在游戲中學習（玩中學）的一個群體，現(xiàn)在終于掌握了通過游戲情境引導幼兒玩中學的一些竅門。

我們的研究顯示，5位教師內(nèi)化了在設計環(huán)節(jié)把領域知識轉(zhuǎn)換為游戲情境、在實施環(huán)節(jié)把教師講授方式轉(zhuǎn)換為游戲角色互動方式的間接教學理念，領略了以不確定性為本質(zhì)特征的教學魅力，實現(xiàn)了以互動為質(zhì)量核心的教學實施過程，完成了根本性改變。1位教師發(fā)生了改變，但沒有獲得根本性改變，我們認為這與她不愿意承受原創(chuàng)課淬煉相關。她明確說：“我不想做原創(chuàng)課，太難了，做不出來?！痹瓌?chuàng)課是把改革所需的教學理念通過教師自己設計融入具體教學內(nèi)容，再通過實施落實到教學行為的一種創(chuàng)造活動，其實質(zhì)是對音樂知識與幼兒學習特點的深入思考，是對整個教學過程保持玩與學張力的深層體驗。原創(chuàng)課促使教師對“不確定性”“互動”“轉(zhuǎn)換”等教學專業(yè)性的多方位、高強度反思，從而促進專業(yè)成長。

（二）新方法效能與自我效能形成：被行動信念的建立

自我效能是個體對自己達到某種結(jié)果而進行組織和執(zhí)行的能力的信念，[41]是個體對自己能力的判斷。[42]基于自我效能理論，吉布森（Gibson S）和丹恩博（Dembo M）把教師教學效能分為個人教學效能與一般教學效能。[43]個人與一般教學效能的差異在于成就歸因，個人教學效能把教學成就歸因自身內(nèi)部，一般教學效能則把教學成就歸因外部環(huán)境。[44]新方法效能屬于一般教學效能，教師把好的教學效果歸因于使用了新方法，外部歸因方式是教師沒有內(nèi)化新方法的一種表達方式。教師自我效能即教師個人教學效能，教師相信自己已經(jīng)具備促進幼兒學習、實施有質(zhì)量教學的能力。我們的研究顯示：6位教師都形成了新方法效能，其中5位教師形成了自我效能。自我效能形成后對教學的表達方式，以教師E為例：“現(xiàn)在一般性的公開課已經(jīng)沒有壓力，因為堅信自己的教學行為符合《指南》精神、課程改革理念。”形成新方法效能還不足以確認根本性改變，只有當自我效能形成，確信在任何情形下自己的教學行為都會符合改革新理念新精神，才能證明教師對自己已經(jīng)掌握新理念新方法確信不疑、對自己把新理念新方法落實到教學行為確信不疑。確信自己能把新理念新方法落實到教學行為即被行動信念，它的建立標志著教師發(fā)生了真確性改變。

六、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

幼兒園教師改變由啟動、過程與確認機制構成。啟動機制包括現(xiàn)場看見新方法并心理上認同新方法兩個條件，其實質(zhì)是教師意識到新方法或被支持信念的建立，它是教師改變的內(nèi)在機制。過程機制包括新方法實踐模式、原創(chuàng)課團隊介入流程、幼兒園團隊干預因素三個外部條件與教師個體反思方式一個內(nèi)部條件。新方法實踐模式是指由模仿課到原創(chuàng)課按層級推進的實踐方式，原創(chuàng)課因其撬動自我反思的最深地塊而具有獨特價值。原創(chuàng)課團隊介入流程分三個階段：由自己—領導—核心成員三級推進的第一階段、由自己—領導二級推進的第二階段與由自己—全體成員二級推進的第三個階段。幼兒園團隊干預因素分為內(nèi)部與外部因素，內(nèi)部因素又分為領導者特質(zhì)與研究共同體特質(zhì)，外部因素又分為高規(guī)格公開課平臺與專業(yè)權威引領。教師個體反思方式是過程機制中唯一的內(nèi)部條件，其他三項外部條件都是通過個體反思這一內(nèi)部條件中介去影響個體內(nèi)隱的信念與外顯的行為改變，所以，反思是連接外部條件與教師改變的中介變量，在教師改變中發(fā)揮不可或缺的作用。能夠發(fā)生根本性改變的教師不僅是自覺的自我反思者，而且是自覺的他人反思者，對他人的教學行為具有共情能力。確認機制包括形成新方法效能與自我效能兩個條件：新方法效能是把教學效能歸因于新方法這一外部因素;自我效能則是內(nèi)部歸因，教師相信自己具有在任何情形下把新理念新方法落實到教學行為的能力，其本質(zhì)是掌握了新方法即建立了被行動信念。綜上，教師改變經(jīng)歷了先建立被支持信念，再進入新方法實踐，最后建立被行動信念的艱難且漫長的過程。

（二）建議

1. 給幼兒園的建議。

幼兒園作為課程變革的組織單元，是促進教師改變的關鍵因素。借鑒霍爾與霍德研究成果[45]以及本研究的結(jié)果，幼兒園在促進教師改變時應該承擔如下責任或職能。第一，為教師提供持續(xù)的支持。變革不是一次性事件而是一個長期過程，僅在變革開始宣稱一下變革是遠遠不夠的，需要做好為教師提供長期持續(xù)支持的準備。這些支持既包括財力、設備等硬資源，也包括情感、智力等軟資源。第二，為教師持續(xù)供應園外資源。變革僅靠幼兒園一己之力是不夠的，需要園外資源。園外資源包括為教師創(chuàng)造區(qū)、市、省、全國各級各類高水平公開課展示平臺，提供教師與同行交流分享、展示教研成果的機會;為教師提供專業(yè)針對性強的各級各類培訓機會;為教師提供專業(yè)權威現(xiàn)場指導的機會。第三，監(jiān)控及推動教師改變。監(jiān)控及推動職能主要通過團隊成員的模仿課與原創(chuàng)課研磨形式完成，研磨過程就是教師對變革任務進展狀況及采取了哪些行動的匯報與交流。任務導向且制度化的團隊研磨提供教師自我與他人反思機會，給予教師持續(xù)接受挑戰(zhàn)的動力。

幼兒園在履行以上三項職責時需要特別關注給教師提供現(xiàn)場看見落實課程改革新理念優(yōu)秀教學范例的機會，即“看見新方法”這種關鍵事件的契機。教學中的關鍵事件往往是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵節(jié)點，這些節(jié)點構成教師專業(yè)發(fā)展的啟動、持續(xù)及深入。

2. 給幼兒園教師的建議。

模仿課是教師把新理念落實到教學行為的基本功。如果學術研究的基本功是文獻綜述的話，那么觀摩優(yōu)秀課例、分析與判斷優(yōu)秀課例的策略類型與應用門道就是教師在完成文獻綜述前的文獻閱讀，把其中一節(jié)優(yōu)秀課例完整演繹出來就是文獻綜述。模仿課能夠考察教師對其從事的教學領域的理解能力與關注同行教學成果的專業(yè)敏感性。一個對教育改革負有使命感的教師，其成長的第一步應該是尋找模范、收集范例。

原創(chuàng)課是教師把新理念落實到教學行為的試金石。教學需要通過幼兒主動、師幼互動的方式完成從知識到素養(yǎng)的層層轉(zhuǎn)換，原創(chuàng)課意味著教師通過自己的獨立思考完成這些轉(zhuǎn)換。完成層層轉(zhuǎn)換的過程（說課、公開課形式展現(xiàn)過程）就如有雙倍放大鏡照著，把教師頭腦中到底有什么教學觀、兒童觀、方法觀放大了展現(xiàn)出來，把教師是否真正理解新的教學觀、兒童觀、方法觀清清楚楚、一覽無遺地呈現(xiàn)出來。這種狀態(tài)肯定令教師不舒服，卻推逼教師進入微觀再微觀、深入再深入的反思，唯深度反思才能換來改革新理念的內(nèi)化。

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On Kindergarten Teachers Change Mechanism in the Process of Curriculum Reform

Xiuping Wang， Ning Wang， Qi Liu

（Hangzhou Kindergarten Teachers College， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： As the last implementing subject of the curriculum reform， teachers are the key figures. Teachers change from psychological acceptance to action is the realization of curriculum reform. What facilitate teachers to accept psychologically， what support the process of the new curriculum notion into teaching behavior， and how to judge teacher authenticity changes are the problems about mechanism of teachers change. The study took the local curriculum reform project as the practical background， six teachers as the research objects， interviews as the data collection method， and grounded theory as the data analysis approach， to explore the mechanism of teachers change. It is found that seeing the persuasive implementation of new curriculum and eliciting psychological identity are the initiation mechanism， which means that teachers establish supportive belief for the new curriculum. In the process of notion into teaching behavior， teachers team culture is the process mechanism， which includes three external conditions （new method practice mode， team intervention process， team intervention factor）， and one internal condition （teachers individual reflection mode）. The formation of new method efficacy， especially self-efficacy， is the confirmation mechanism， which means that teachers establish implemental belief for the new curriculum. Kindergarten should give continuing support to teachers and teachers should strengthen their reflection in the process from learning from models to implementing independently.

Key words： teachers change， curriculum reform， grounded theory， kindergarten teachers