林媛媛 黃發(fā)杰

[摘 要] 工作狂是以強迫性方式過度工作的個體，包括行為上的“過度工作”與認知上的“強迫工作”。幼兒園教師的工作壓力不斷加大，使其同樣有可能出現(xiàn)工作狂現(xiàn)象。本研究對1113名幼兒園教師的問卷調(diào)查顯示，幼兒園教師總體具有工作狂特征，且程度較強，同時在教齡、職稱、學歷、園所等級、所處地域等人口學變量上存在一定差異。根據(jù)幼兒園教師工作狂特征的分布特點，可以將其劃分為重度工作狂、中度工作狂、中度工作狂-偏行為型、輕度工作狂四種類型，其中兩類中等程度工作狂的工作績效和幸福感體驗相對更佳。這意味著我們應進一步理性辨識幼兒園教師應有的工作狀態(tài)，努力提高教師的工作效率，并將工作績效導向更具角色職能意義的任務，同時重視工作氛圍建設(shè)，支持教師個體努力進行適當?shù)男睦碚{(diào)適。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園教師;工作狂;工作績效;幸福感

一、問題提出

在急速發(fā)展的社會背景下，各行各業(yè)的群體開始遭遇愈發(fā)激烈的人際競爭與更大的職業(yè)壓力，于是，部分從業(yè)者自發(fā)或不得已地在工作上投入過量的時間、精力，“工作狂”現(xiàn)象應運而生，成為應對日常工作現(xiàn)實的一種從業(yè)風格。1971年，美國心理學家韋恩（Wayne）從組織心理學視角關(guān)注到了這一現(xiàn)象，首次提出了“工作狂”的概念，也常將其稱之為“工作沉迷”。與積極的努力工作者相比較，工作狂雖然在外部行為上也同樣表現(xiàn)出對工作的熱忱，但兩者在內(nèi)部驅(qū)動力方面存在著本質(zhì)區(qū)別——前者的行為發(fā)自積極的內(nèi)驅(qū)力，而“工作狂”則是受無法抗拒的強迫性內(nèi)在動力所驅(qū)使。[1][2][3]具體以肖費利（Schaufeli）的界定來看，工作狂是以強迫性的方式過度工作的個體，既表現(xiàn)出行為上的“過度工作”，又反映著認知上的“強迫工作”，[4][5]其中，前者強調(diào)工作狂特征的外顯性，即把大量時間投入到工作事務之中，后者強調(diào)工作狂特征的內(nèi)隱性，即工作時間內(nèi)外都會持續(xù)、頻繁地想起工作，他們往往有著強烈的工作內(nèi)驅(qū)力，在任何時間或地點都有顯著的工作傾向，并經(jīng)常以犧牲其他重要生活角色為代價。因此，此種因強迫性內(nèi)在動力而過度投入時間、精力的“工作狂”并不可取，甚至像是一種心理“疾病”，誠如波特（Porter）所言，“與喝酒上癮類似，他們都無法控制地沉溺其中而忽視了生活的其他方面，這并不是一件好事”。

幼兒園教師群體也同樣面臨著競爭不斷加劇、壓力不斷增加的職場現(xiàn)實，有關(guān)幼兒園教師一日工作常態(tài)的研究表明，這一群體日常工作量大，所要忙碌的事件類型繁復，且平均每日工作時間長達9.28小時，超過法定的8小時。[6]較高負荷的工作讓幼兒園教師群體的工作、生活界限在場域與時間上逐漸變得模糊，幼兒園教師發(fā)展成為“工作狂”的可能性不低，這值得引起警惕。但同時，有關(guān)幼兒園教師工作投入與其生活質(zhì)量、工作績效、心理健康等的正向關(guān)系又不斷得到驗證，[7][8][9]這便可能產(chǎn)生一種隱患：如果不在幼兒園教師日常工作行為中區(qū)分出工作狂特征，不敏感于幼兒園教師的工作狀態(tài)是否已經(jīng)表現(xiàn)出行為上的“過度工作”，以及其多大程度受“強迫性內(nèi)在動力”的作用，那么“工作狂”則容易因其表面上的積極行為而被簡單認知為應該受到鼓舞的高程度“工作投入”，即認為“工作越狂越好”。而基于現(xiàn)有研究對相關(guān)問題的缺失，本研究將對幼兒園教師工作狂特征的存在性現(xiàn)象進行考察，以強化對幼兒園教師工作狂現(xiàn)象的重視。沿用肖費利（Schaufeli）的理論模型，本研究將從行為和認知兩個維度進行綜合分析，把幼兒園教師工作狂界定為：在幼兒園工作上受一定強迫性內(nèi)在動力的驅(qū)動，并時常以犧牲其他生活角色為代價，在認知上沉迷于工作、在行為上過度工作的幼兒園教師群體。

而如前文所說，關(guān)注幼兒園教師工作狂現(xiàn)象，不僅在于揭示其現(xiàn)狀，還應探索其背后的意義——其究竟意味著什么，有什么風險？有意思的是，盡管“工作狂”在概念上被認為“不是好事”，但現(xiàn)有有關(guān)工作狂與員工工作績效、幸福感這兩個直接關(guān)系工作成績與個體生活的重要特征之間的關(guān)系，卻并未得到確切的確認：[10]既有研究認為，員工的工作時間越長，人力資本投入則越高，更可能擁有更卓越的工作表現(xiàn)，[11]又有研究發(fā)現(xiàn)，兩者未必有正向關(guān)系，[12]甚至還會因過高的個體損耗和身心代價影響工作績效。[13]對此，索倫森（Sorensen）等人的分析為本研究的開展提供了重要思路，其認為，工作狂的實際影響既與特定的職業(yè)屬性有關(guān)，又與具體的程度類別有關(guān)。[14]這意味著，要具體探明幼兒園教師工作狂特征的現(xiàn)實意義，還不能以其他職業(yè)群體的特征進行簡單的推斷，必須就幼兒園教師這一特定群體在“工作狂”特征上的具體類別進行比較分析，從而方能確定其反映在幼兒園教師群體上的現(xiàn)實意義。

基于以上，本研究對幼兒園教師“工作狂”現(xiàn)象的探析包含以下兩點：一是有關(guān)其現(xiàn)狀的基本問題，包括幼兒園教師工作狂特征的一般程度及差異表現(xiàn);二是有關(guān)其現(xiàn)實意義，將以具體類型為依托比較其間工作績效與幸福感的差異。總而言之，本研究是工作狂測評量表在幼兒園教師這一特定群體中的首次運用，是對幼兒園教師群體工作狂特征的首次考察，相關(guān)結(jié)果既能夠揭示幼兒園教師“工作狂”現(xiàn)象的具體表現(xiàn)，又能探明這一現(xiàn)象存在的實際影響，從而有助于對“工作狂”現(xiàn)象在幼兒園教師群體中可能存在的隱患引起必要的重視與警惕，最終為維護幼兒園教師良好心理素質(zhì)與工作狀態(tài)提出有效策略。

二、研究方法

（一）研究對象及研究過程

研究對象為幼兒園一線在職在崗的教師。研究過程如下：首先，借助問卷星軟件，將人口學信息、工作狂、工作績效、幸福感等方面的問題制成電子問卷;其次，在福建省選取5個地市，委托該地教研員協(xié)助在統(tǒng)籌各人口學變量分布（各變量常見的等級類型）的前提下分發(fā)問卷;再次，研究對象根據(jù)電子問卷的要求和題項進行填答，填答后直接通過網(wǎng)絡提交;最后，進行數(shù)據(jù)的處理與分析。

整項研究共有1113名幼兒園教師參與調(diào)查，所有測試者均完整填寫所有的測驗項目，但有45個測試者的數(shù)據(jù)因超過3個標準差而未被計入統(tǒng)計分析，最終有效數(shù)據(jù)為1068份，有效率為95.96%，其基本情況如表1所示。

（二）研究工具

1. 工作狂量表。

采用肖費利（Schaufeli）等人（2009）開發(fā)的工作狂量表，包括過度工作、強迫工作兩個維度，例如，“我感覺工作就像是跟時間賽跑”“我花在工作上的時間明顯多于社交時間”考察過度工作的程度，“我覺得努力工作是很重要的”“我常感到內(nèi)心有某種力量驅(qū)使我工作”考察強迫工作的程度。每個維度5個項目，合計10個項目。采用李克特7級計分，其中“1”表示“非常不同意”，“4”表示一般，“7”表示“非常同意”，分數(shù)超過4則符合工作狂特征，分數(shù)越高工作狂特征程度越高。劉豆豆等人對該量表進行了中文版修訂，檢驗了其具有較好的信效度。[15]此外，該量表在本研究中的克倫巴赫α系數(shù)為0.87，驗證性因素分析結(jié)果為，χ2/df=7.63，RMSEA=0.08，CFI=0.96，TLI=0.94，GFI=0.96，RMR=0.09，均達到可接受的水平，說明適用于幼兒園教師群體。

2. 工作績效量表。

采用樊景立和鄭伯塤（1997）針對華人社會員工編制的工作績效量表，[16]具有較好的信效度，包括4個項目，即“我對我們部門（單位）的工作做出了一定的貢獻”“我總是能按時完成分派給我的工作任務”“我是我們部門（單位）里最優(yōu)秀的員工之一”“我的工作成績總是能達到我上級的期望”。采用李克特7級計分，其中“1”表示“非常不滿意”，“4”表示一般，“7”表示“非常滿意”，分數(shù)越高反映工作績效越好。該量表在本研究中克倫巴赫α系數(shù)為0.86，驗證性因素分析結(jié)果為，χ2/df=7.63，RMSEA=0.13，CFI=0.99，TLI=0.95，GFI=0.96，RMR=0.02，均達到可接受的水平，說明適用于幼兒園教師群體。

3. 幸福感量表。

采用鄭（Zheng）等人針對中國情境編制的員工幸福感量表，[17]該量表包括生活幸福感、工作幸福感和心理幸福感三個維度，例如，“我生活中的大多數(shù)方面與我的理想很接近”等考察生活幸福感，“我的工作非常有趣”等考察工作幸福感，“總的來說，我對自己是肯定的，并對自己充滿信心”等考察心理幸福感，每個維度各6個項目，共18個項目。采用李克特7級計分，其中“1”表示“非常不滿意”，“4”表示一般，“7”表示“非常滿意”，分數(shù)越高反映幸福感越高。該量表具有較好的信效度。該量表在本研究中的克倫巴赫α系數(shù)為0.96，驗證性因素分析結(jié)果為χ2/df=8.32，RMSEA=0.08，CFI=0.95，TLI=0.94，GFI=0.90，RMR=0.06，均達到可接受的水平，說明適用于幼兒園教師群體。

（三）數(shù)據(jù)處理

由于本研究采用問卷調(diào)查的方法，都屬于教師自評量表，并通過被試自己填答來獲得數(shù)據(jù)，因而測量中可能存在共同方法偏差。在數(shù)據(jù)收集的過程中，雖然為在程序上控制偏差說明了保密原則并要求被試進行匿名填寫，但仍需要從統(tǒng)計上檢驗本研究是否有共同方法偏差的存在。本研究采用哈曼（Harman）單因素檢驗法對相關(guān)數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗，將工作狂量表、工作績效量表、幸福感量表的所有項目放到一個探索性因子分析中，未旋轉(zhuǎn)的因子分析結(jié)果顯示有6個特征根大于1的因子，并且第一個公共因子方差解釋率為38.353%，小于40%，表明共同方法偏差對本研究結(jié)果的影響在可接受范圍。此外，聚類分析中也將兩個聚類變量的分數(shù)轉(zhuǎn)換為標準Z分數(shù)，以最大限度減少共同方法偏差的影響。[18]采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進行信度分析、聚類分析和方差分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）描述統(tǒng)計與人口學差異分析

首先，對1068名幼兒園教師工作狂特征的分布特征進行分析。結(jié)果顯示，偏度系數(shù)（Skewness）為-0.08，峰度系數(shù)（Kurtosis）為-0.73，夏皮羅-威爾克（Shapiro-Wilk）的非參數(shù)檢驗結(jié)果為Statistic=0.056，df=1068，P<0.001，表明數(shù)據(jù)總體呈負偏態(tài)分布，即幼兒園教師工作狂特征測量結(jié)果高分者較多，低分者較少，其負偏態(tài)分布圖詳見圖1。

其次，對幼兒園教師工作狂特征的程度進行分析。由于幼兒園教師工作狂特征量表采取李克特7點計分，理論上可認為，各維度和總問卷平均分的理論范圍為1～7分，理論均值為4分，若各維度與總問卷的平均得分顯著高于理論均值，則其程度較強。

分析結(jié)果如表2所示，幼兒園教師工作狂特征測量總得分為5.43±0.95，與理論均值有顯著的差異[t（1068）=59.87，P<0.001]，過度工作、強迫工作這兩個子維度亦顯著高于理論均值[t（1068）=54.04，P<0.001;t（1068）=49.18，P<0.001]，可見，幼兒園教師總體具有工作狂特征，程度水平顯著高于理論均值。最后，對幼兒園教師工作狂特征的人口學變量差異進行分析。

分析結(jié)果如表3所示，幼兒園教師教齡、學歷、所在園的示范性等級越高，其工作狂特征總體越高，不同教齡、職稱、學歷、幼兒園示范等級和所在地域幼兒園教師在工作狂特征上均存在顯著性差異?；谑潞髾z驗和t檢驗的結(jié)果，教齡5年以下的教師得分顯著低于6～10年、16年以上的教師;職稱為三級及以下的幼兒園教師顯著低于其他教師，學歷為初中/中專的幼兒園教師顯著低于其他教師，高中/大專教師顯著低于本科及以上教師;非示范性幼兒園和區(qū)（縣）級示范性幼兒園教師顯著低于省級示范性幼兒園教師;身處農(nóng)村/鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園教師顯著低于城市幼兒園教師。

（二）對1068名幼兒園教師的工作狂類型的聚類分析

為了探索1068名幼兒園教師的工作狂類型，以工作量表的“過度工作”和“強迫工作”兩個維度為聚類變量，先將這兩個維度的分數(shù)轉(zhuǎn)換為標準Z分數(shù)以確保測量量綱一致，再采用對數(shù)似然值法（Log-likehood）進行兩步聚類分析，具體結(jié)果見表4。根據(jù)貝葉斯（Bayes）信息準則，BIC值越小表示聚類效果越好，BIC值右側(cè)兩個值表示相鄰兩個類別的BIC值之差。本例中4類之后的BIC值變化較小;相鄰兩步的最小類間距比例（Ratio of Distance Measures）顯示存在4個高峰，即2、4、6、10、14五種類別，由于4類的比例變化最大，這意味著該分類的代表性最高;此外，分為4類時，研究對象的具體分布為：類別1有338人（31.6%），類別2有206人（19.3%），類別3有253人（23.7%），類別4有271人（25.4%），不同類別之間的個案數(shù)比較接近。因此綜合對比之下，將分類結(jié)果定為4類最能滿足本研究的聚類要求。

（三）幼兒園教師四類工作狂在工作狂量表上的特征分析

為了更好地描繪4種類型的幼兒園教師工作狂特征，對4種不同工作類型的幼兒園教師的工作狂量表得分進行了方差分析，結(jié)果顯示，工作狂類型在這兩個量表維度上的主效應均顯著，說明4種類別可以較好地區(qū)分幼兒園教師的工作狂特征。具體結(jié)果見表5、圖2。

采用Bonferroni法對4個類型教師的工作狂量表得分進行事后多重比較，結(jié)果顯示，4種不同工作狂特征類型之間的平均數(shù)在兩個維度上均達到顯著差異。具體結(jié)果見表6。

因此，參照以上結(jié)果，可以對在工作狂特征上表現(xiàn)出4種不同類型的幼兒園教師進行如下命名和描述。

第1類，重度工作狂，在行為和認知方面均表現(xiàn)出非常顯著的工作狂特征的一類幼兒園教師群體（與工作狂特征的符合程度總體接近“非常符合”），既會投入大量時間于工作之中，又會持續(xù)、頻繁地想起工作。

第2類，中度工作狂，在認知與行為方面都有一定工作狂特征，但行為與認知維度均既不十分嚴重又并非輕微的一類幼兒園教師群體（與工作狂特征的符合程度總體處在“一般”到“較符合”區(qū)間）。

第3類，中度工作狂-偏行為型，在認知與行為方面都有一定工作狂特征，但在行為方面相對更為顯著，即會投入大量時間于工作之中（行為方面的符合程度總體處在“很符合”到“非常符合”區(qū)間，認知方面的符合程度總體處在“一般”到“較符合”區(qū)間）。

第4類，輕度工作狂，行為和認知方面均表現(xiàn)出典型的工作狂特征，但程度尚輕微的一類幼兒園教師群體（與工作狂特征的符合程度總體處在“一般”到“較符合”區(qū)間）。

根據(jù)統(tǒng)計，以上4類工作狂的數(shù)量及其在總樣本中的比例分別是338（31.6%）、206（19.3%）、253（23.7%）、271（25.4%）。

（四）不同工作狂類型幼兒園教師的工作績效、幸福感比較

由于前述相關(guān)人口學變量與工作狂量表得分存在明顯相關(guān)，因此將這些人口學變量作為協(xié)變量，工作狂特征類型為自變量，工作績效和幸福感為因變量進行協(xié)方差分析，結(jié)果顯示，4類工作狂在工作績效、幸福感方面均存在顯著差異。具體結(jié)果見表7。

采用Bonferroni法對4種不同工作狂特征類型在工作績效、幸福感量表得分進行事后多重比較，結(jié)果顯示，在工作績效方面，“中度工作狂—偏行為型”教師得分最高，且顯著高于其他三類教師，“重度工作狂”教師得分最低，且顯著低于其他三類教師，兩類“中度工作狂”中，“偏行為型”得分明顯較高;在幸福感方面，依舊是“中度工作狂—偏行為型”教師得分最高，且顯著高于“輕度工作狂”和“重度工作狂”，幸福感最低的為“輕度工作狂”，兩類“中度工作狂”之間、“輕度工作狂”與“重度工作狂”之間均無顯著差異。具體結(jié)果見表8。

四、討論

（一）幼兒園教師群體的工作狂特征較為凸顯且存在一定人口學差異

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師群體的工作狂特征在總體和兩個分維度上都處在“較符合”到“非常符合”的程度區(qū)間，總體呈現(xiàn)高分者多、低分者少的負偏態(tài)趨勢，且平均水平均顯著高于測量標度的理論均值。將具體得分對比其他群體，例如劉豆豆等人使用同一量表對中學教師工作狂特征的研究，[19]幼兒園教師群體表現(xiàn)出更高水平：中學教師行為維度的平均水平為5.35，認知維度的平均水平為5.10，均低于本研究中幼兒園教師群體5.66和5.43的水平?？梢哉f，幼兒園教師群體總體上有較為凸顯的工作狂特征，在行為和認知兩個方面均有體現(xiàn)，他們的日常工作受一定強迫性內(nèi)驅(qū)力的作用，時常以犧牲其他生活角色為代價，在認知上較容易沉迷于工作，在行為上亦較容易過度工作。

已有研究顯示，工作狂的形成離不開宏觀、中觀、微觀環(huán)境的共同影響。具體到幼兒園教師，從宏觀層面來看，其正面臨著社會對學前教育幾乎前所未有的高度關(guān)注和行為期待，同時，信息時代的技術(shù)發(fā)展，使得職業(yè)勞動在工作與非工作時間的界限愈發(fā)模糊，幼兒園教師下班時間手機端的園務工作和家長工作并不輕松;從中觀層面來看，在于幼兒園教師日常工作生活中的工作與家庭環(huán)境以及管理與人際因素，它們均影響個體對待工作的態(tài)度和行為，而在工作狂幾乎成為“群像”的工作氛圍中，更容易受到強化;從微觀層面來看，教師個體所掌握的知識技能能否自如處理日常工作事務，所具備的心理資源能否積極應對日常工作中的挑戰(zhàn)與困難，以及個體自尊、自我效能感等人格因素等都有重要影響，而幼兒園教師所處的較高職業(yè)壓力和工作型心理資本的相對不佳的現(xiàn)狀似乎都不利于工作身心狀態(tài)的積極調(diào)適。[20][21]而這些影響因素的復雜作用，實際上也部分解釋了幼兒園教師工作狂現(xiàn)象的人口學差異。

具體看幼兒園教師工作狂特征的人口學差異，研究發(fā)現(xiàn)，教齡、職稱、學歷、所在幼兒園示范等級和所在地域均是有顯著差異的變量，并且職稱、學歷越高、教齡越長的幼兒園教師工作狂特征更顯著，所在單位的教學質(zhì)量水平越高以及在城市工作的幼兒園教師的工作狂特征也更顯著。這一規(guī)律與常說的“能力越大，責任越大”有一定相似之處，一方面，他們常常被賦予更高的外部期待，從而使其所要應對的工作任務更加煩瑣;另一方面，因條件優(yōu)勢而相應增強的自我認知也往往使其形成更高的自我要求，從而加劇身心方面的工作投入，使得工作狂式的生活狀態(tài)更為穩(wěn)固。

（二）幼兒園教師總體可分為四種工作狂類型

通過聚類分析，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師群體中存在著相互間有顯著區(qū)分度的四個工作狂類型，這四個類型具有角色特定性，是幼兒園教師群體所具體表現(xiàn)出來的工作狂特征。其中，重度工作狂和輕度工作狂表現(xiàn)出在認知和行為方面的齊高和齊低，中度工作狂有兩種表現(xiàn)，一種為行為維度和認知維度都程度中等、并不突顯的中度工作狂，一種為認知維度較低而行為維度較高的中度工作狂-偏行為型。

這表明，幼兒園教師群體的工作狂特征不僅總體上具有差異性，在具體的表現(xiàn)形態(tài)上也有不同，不可一以概之。具體來說，這些差異既表現(xiàn)在程度上，又體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上——既有典型的全身心投入工作的工作狂，又有工作狂特征輕微的群體，還有一些表現(xiàn)不同的中等程度工作狂，其程度介于重度與輕度之間。基于工作狂的兩個結(jié)構(gòu)維度，行為維度受外部因素的影響作用大，認知維度更與個體內(nèi)部心理特征有關(guān)，可見，內(nèi)外部因素影響個體工作狂特征的過程具有一定的復雜性，不同因素在不同程度上的作用以及其間的相互影響導致了不同個體在工作狂特征中的具體表現(xiàn)。

（三）工作并非越狂越好，兩類中度工作狂的績效相對更佳

幼兒園教師工作狂特征凸顯對于組織發(fā)展來說是否是件好事呢？在社會競爭愈發(fā)激烈的當下，許多組織的領(lǐng)導者似乎都十分期待看到或鼓勵自己的員工能夠投入更多的時間和精力于工作中，這種“投入越多收效定越大”的想法十分普遍，也符合我們對“鐵杵磨針”“嘔心瀝血”等品質(zhì)的認同。然而，本研究通過對工作狂類型和工作績效之間的分析證明了：如果是受強迫性動力所驅(qū)使，那么就算在工作中付出了許多，也不見得能獲得與付出相匹配的工作績效，甚至會表現(xiàn)出較低的績效水平，簡言之，“工作并非越狂越好”。

“工作并非越狂越好”是能夠從一些心理學研究中得到解釋的：一方面，工作狂雖然投入了更多時間精力用于工作，看上去更加努力，但其往往在投入的過程中會滋生出一定的負面影響，而這些影響容易間接作用于工作行為與組織利益。例如，高投入的個體會表現(xiàn)出更大的工作壓力和更多的消極情緒，甚至會表現(xiàn)出更顯著的破壞性工作行為;[22]高強度工作者會面對更嚴峻的家庭—工作沖突問題，從而影響工作效率和工作能力的發(fā)揮。[23]另一方面，從個體的認知特征角度上看，人的認知資源和注意力是有限的，其在各類活動中所分配的資源總和是一定的，當努力和注意力的程度超過可用容量時，注意力的分配就會變得不均勻且不精確，[24]反而降低員工的工作績效。[25]

但還需注意的是，工作狂與工作績效也并不是簡單的線性關(guān)系，最好的績效并不發(fā)生在輕度工作狂身上，而是在兩類中度工作狂類型中，特別是其中的中度工作狂-偏行為型，他們的績效要顯著高于其他類型。這意味著工作狂的心理和行為狀態(tài)并不是絕對的消極，“強迫性內(nèi)在動力”也可能離不開積極職業(yè)承諾的作用。正如中度工作狂-偏行為型，相比于重度工作狂群體，他們能夠較好地將認知資源和注意力分配到工作任務中去，又能夠保障其注意力和認知資源處在平穩(wěn)的水平，從而確保其較好的工作績效;相比輕度工作狂群體，他們對完成工作懷有更高的自我要求并能投入其中，因此更能保障日常工作的質(zhì)量。

（四）工作狂熱的尺度關(guān)聯(lián)幸福感的程度

重度工作狂的代價不僅僅體現(xiàn)在工作業(yè)績方面，對幼兒園教師個體而言，幸福感的付出也被證實是客觀存在著的，并且，工作狂與幸福感之間的關(guān)系也呈現(xiàn)出其與工作績效相同的規(guī)律——它們并非簡單的正、負線性關(guān)系，有中度工作狂特征的教師相對而言有顯著的優(yōu)勢，這一特征亦與前人相關(guān)研究的結(jié)論趨同。[26][27]

這一規(guī)律表明，工作狂的特征對于個體幸福感而言，可能表現(xiàn)出“雙刃劍”的作用。一方面，投入的工作狀態(tài)有可能有益于幸福感，特別是工作幸福感的獲得，因為個體在其中體驗到了從業(yè)者的自豪感和滿足感。相應地，輕度工作狂的幸福感最低，因為他們相對更難體驗到充實的職業(yè)生活和自我效能感，故此弱化了幸福感。在另一方面，根據(jù)資源保護理論，由于個體資源總量是有限的，其在工作和個人生活領(lǐng)域分配資源時將遵循相對穩(wěn)定的比例，如果穩(wěn)定的比例遭受破壞，那么其間的平衡也將受到破壞，從而惡化角色之間的沖突，影響個體的身心健康與主觀幸福感，甚至造成心理空間彈性的降低以及資源本身的螺旋損失。[28][29]30][31]

因此，在幼兒園群體中，擁有高幸福感的人依舊是在工作狂特征中程度居中的一類，特別是在行為維度稍突顯而認知層面又有度的認知型中度工作狂，他們往往更善于在工作與生活中保持適度的平衡，對工作富有較為強烈的內(nèi)驅(qū)力又不至于被強迫性心理所控制，從而更能夠在突出的業(yè)績表現(xiàn)中收獲愉悅。

五、建議

一項研究表明，僅僅是21世紀的最初10年，美國的工作狂就較10年前增加了50%，加班加點讓越來越多的美國人粘在辦公椅上，從而引發(fā)了過勞、過胖、情緒障礙等帶來的疾病，甚至奪去人們的生命，[32]這是亟待引起反思和應努力規(guī)避的現(xiàn)象。本研究從幼兒園教師總體工作狂特征水平高、重度工作狂比例大這一現(xiàn)象，說明了“工作狂”的現(xiàn)象已然在當前我國幼兒園教師群體中滋生了。此外，研究所獲得的相關(guān)規(guī)律，例如，重度工作狂的相對低的幸福感和績效水平、重度工作狂在某些群體中的集中性等，更引起我們對“工作狂”的產(chǎn)生和潛在風險的警惕?；诖?，有必要從以下幾個方面做出努力，從而讓幼兒園教師工作有度、讓幼兒園教師的付出與產(chǎn)出得到更合宜的匹配度。

（一）理性辨識幼兒園教師應有的工作狀態(tài)

幼兒園教師良好的工作狀態(tài)是確保其工作生活質(zhì)量的關(guān)鍵，但其需要更為理性、客觀的辨識標準。第一，不宜將應有的工作狀態(tài)等價于“無條件的身心付出”，且特別要警惕其程度與內(nèi)驅(qū)力問題。無條件的身心付出盡管可能源自教師對待職業(yè)的真摯情懷，卻也有可能帶有不健康的強迫性風險，在幼兒園教師群體工作狂特征業(yè)已凸顯的背景下，過度沉迷的工作狀態(tài)和行為更不宜被盲目鼓吹，畢竟“工作狂實際上是對過量工作的一種不合理承諾，他們無法從工作中抽出時間或者轉(zhuǎn)移他們對工作興趣的實現(xiàn)，沒有時間休息娛樂，從長遠上看會付出更多的代價”，[33]并且確實不會產(chǎn)生與投入相匹配的工作績效和幸福感。因此，不論在媒體宣傳還是在幼兒園組織管理層面，當進行師風師德建設(shè)時，需理性把握“無私”“奉獻”等積極品質(zhì)的現(xiàn)實樣貌，它們不該是毫無條件地以工作為先，不是毫無保留地放棄其他個人訴求，而是在積極履行幼兒教育工作者應有職責的同時，還能夠保證有基本充沛的個人時間去觀照好個體生活體驗、家庭責任、公民義務等，實現(xiàn)多主體角色的平衡。第二，既不宜認為“工作狂程度的越高越好”，又不宜忽視工作狂熱者潛在的積極品質(zhì)、抑或過于貶低工作狂現(xiàn)象。本研究發(fā)現(xiàn)，處于中等強度的工作狂熱者不論在工作績效方面還是個體幸福感方面所處水平皆最高。因此，幼兒園教師的工作行為既需要激勵，又需要警惕，應在端正其工作內(nèi)驅(qū)力的同時，努力使其在認知與行為上的投入保持在合宜的范圍內(nèi)，讓他們既時刻銘記職業(yè)責任，又能妥善休憩身心。

（二）強化工作效率，變“事倍功半”為“事半功倍”

工作狂的一個典型特征是其“經(jīng)常以犧牲其他生活角色為代價地沉迷于工作之中”，而這一行為之所以產(chǎn)生，除了個體強迫性心理特征以外，還可能與教師的應對能力與應對效率有關(guān)，即教師是因工作量而不得不犧牲，還是因自身工作效率的不足而無法在正常時間能完成正常容量的工作任務。因此，在日常的幼兒園管理工作中，教師工作效率的提升也是至關(guān)重要的，同樣的任務究竟是“事倍功半”還是“事半功倍”，相去甚遠。提高工作效率，不僅有利于更快更好地完成工作任務，還能有助于教師在日常工作中獲得對于工作的勝任感，從而深化對于工作的積極情感體驗。

基于此，幼兒園領(lǐng)導者要進一步強化教師工作中的過程性關(guān)懷與過程性指導，關(guān)注并關(guān)懷幼兒園教師處理日常工作時的難點，積極探索能夠幫助教師獲得高效應對挑戰(zhàn)的方式方法，提高工作效率。一方面，特別要關(guān)注那類占比逾三成的重度工作狂幼兒園教師，應在認可其強烈的職業(yè)情感的前提下，通過提供實實在在的技術(shù)支持來幫助其規(guī)避過度工作的心理傾向與行為慣習，以避免不必要的代價;另一方面，要從職業(yè)能力的角度去支援教齡、職稱、學歷尚淺的幼兒園教師，以及農(nóng)村和質(zhì)量相對薄弱的幼兒園教師，扭轉(zhuǎn)結(jié)果導向和“能力越強就應承擔更多”的思維慣習，從而緩解工作壓力的外部不均，整體提高幼兒園教師應對日常事務與挑戰(zhàn)的職業(yè)能力。

（三）完善組織管理，將工作績效導向更具角色職能意義的任務上

歐盟委員會的一項研究發(fā)現(xiàn)，工作量大和職業(yè)角色超負荷是教師壓力的主要來源，[34]這一點幼兒園教師群體身上亦體現(xiàn)得淋漓盡致。幼兒園教師在園一日需要應對的事務眾多，既包括幼兒一日生活中的各類問題，又包括園部日常管理的各項事務，從任務本身出發(fā)，每一個事項都具有獨特的意義，然而，教師在其日常生活中所消耗的能量資源是有一定限度的，長期過高水平的強迫工作和過度的工作時長不僅會增加個體的損耗，也不利于個體和組織的長遠發(fā)展。[35]

因此，幼兒園教師“究竟應該忙碌些什么”“是否過度忙碌了一些本可以少忙碌的事務”是在當前幼兒園教師“越來越忙”甚至忙成重度工作狂的現(xiàn)實背景之下所需要深刻反思的問題。不論是幼兒園管理層，還是教育行政、教研部門，都應該在對幼兒園教師提出要求的同時，警醒于教師個體可能遭遇到的具體挑戰(zhàn)及其風險，既要注重自上而下的宏觀設(shè)計，又要從幼兒園教師日常工作的視角進行自下而上的人文分解，幫助評估其日常所面對的具體工作的實際意義，以及其相應的困難與訴求。反觀幼兒園教育實踐，雖然“忙于和幼兒過高質(zhì)量的一日生活”是幼兒園教師最應保持的狀態(tài)，[36]但是在現(xiàn)實中教師的忙碌狀態(tài)究竟距離這一應然樣貌有多遠呢？我們尚需對此進行進一步反思，并努力將對幼兒園教師日常工作的評價導向更具其本職職能意義的任務之中。

（四）加強工作氛圍建設(shè)，化“忙忙碌碌”為“充實快樂”

雖然不提倡幼兒園教師成為重度工作狂，但絕不是貶低其所具備的愛崗敬業(yè)的品質(zhì)，只是希望其能夠掙脫不必要的自我強迫性因素，成為擅長合理安排工作、家庭、休閑的努力而快樂的從業(yè)者，這既是出于對幼兒園教師本身的情感關(guān)懷，也是對幼教事業(yè)質(zhì)量的理性期許。其中，“快樂”的積極情感體驗在其中有著重要意義：當個體在工作中產(chǎn)生積極的情感，他們會進一步拓寬參與工作的范圍，更加投入工作，以及具有更開闊的思維，如靈活性、創(chuàng)造性和對新信息的接受能力等，進而會產(chǎn)生更多的正面的想法和行為，從而增加“綜合資源”，包括身心健康、智力和社會交往等。[37]實際上，一些工作狂研究者也嘗試從積極視角看待工作狂，例如，有研究者在工作狂的特征維度中增加了“工作中的快樂”這一項，認為享受工作的工作狂是具有積極意義的。[38]因此，在幼兒園教師的工作生活和家庭生活中，要為教師的工作投入、工作狀態(tài)創(chuàng)設(shè)溫暖的心理氛圍，既重視對幼兒園教師工作過程中積極情感的建設(shè)，又要善于肯定與激勵，努力讓其悅納、享受自己的工作過程，從而在工作中獲得積極情感體驗，緩解強迫性動力所引發(fā)的焦慮、恐懼等消極情緒。實際上，這種理想的工作狀態(tài)在幼兒園教師這一獨特群體中或許就存在著相對更易于實現(xiàn)的職業(yè)優(yōu)勢，因為他們的工作對象如此天真可愛，他們的工作內(nèi)容本就十分具體而富有溫度，因此，“充實快樂”不僅應作為對幼兒園教師理想職業(yè)生活的追求，也是亟須回歸的本然樣態(tài)！

（五）保持適度的個體努力，有意識地進行自我心理調(diào)適

要緩和幼兒園教師工作狂現(xiàn)象及其潛在的隱患，除了從教師個體外部采取措施以外，還需要教師自身的努力，畢竟從工作狂的定義上看，其始終源于教師的工作驅(qū)動力問題。按照工作狂研究的自我決定理論，工作狂的工作驅(qū)動力與其自身的不安全感和低自我價值感有直接關(guān)系，這些心理特征直接作用于日常工作行為，并且相對于工作時間，其在非工作時間的作用更甚：它使得個體更容易產(chǎn)生焦慮、易怒、羞愧與負罪感等消極情緒，這些消極情緒不僅影響著個體的身心健康，也會作用于其正常工作時的情感態(tài)度。[39]因此，作為整體工作狂特征凸顯的幼兒園教師群體，特別是重度工作狂幼兒園教師，更要注意內(nèi)部心理的自我調(diào)適工作：一是要敏感于自身工作驅(qū)動力問題，切忌將不必要的強迫性自我要求等同于要積極捍衛(wèi)的“精益求精”品質(zhì)，努力形成理性而健康的自我行為標準;二是要增強情緒能力，努力感受自身在工作或不工作時的情感體驗，及時識別并采取情緒調(diào)節(jié)的策略排遣消極情緒情感;三是要能夠更理性地確定自我價值的多元存在路徑，特別不要將具體的工作事務與自身價值進行簡單捆綁;四是要有意識地感受職業(yè)和工作行為背后的獨特價值，例如，其對教師個體的信任和專業(yè)成長的促進，其對兒童發(fā)展的意義，其對組織建設(shè)的貢獻，等等;五是在不工作的休閑時間，要嘗試剝離緊張的情緒狀態(tài)，從而更純粹地去享受身心的充分休息。

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On the Level and Types of Kindergarten Teachers Workaholic and Its Influence on Job Performance and Well？鄄being

Yuanyuan Lin，1 Fajie Huang2

（1Education Research Institution of Fujian Province， Fuzhou 350003 China; 2College of Psychology， Fujian Normal University， Fuzhou 350117 China）

Abstract： Workaholics are not regarded as good. Under the increasing work pressure， kindergarten teachers also may become workaholics. This study used the measurement method to investigate 1113 kindergarten teachers. The results show that the workaholic characteristics of kindergarten teachers are prominent and there are some demographic differences， which can be divided into four categories： severe workaholic， moderate workaholic， moderate workaholic？鄄partial behavior and mild workaholic. The job performance and well？鄄being experience of the two types of moderate workaholics are relatively better. We should pay more attention to the workaholic phenomenon in the group of kindergarten teachers， rationally identify the work input that kindergarten teachers should have， and at the same time， strive to strengthen teachers work efficiency in kindergarten management， guide work performance to tasks with more role and functional significance， and attach importance to the construction of positive work emotions. And it also requires teachers to make appropriate psychological adjustment.

Key words： kindergarten teachers， workaholic， job performance， well？鄄being