張權(quán)

[摘 要] 課堂教學(xué)不是教師一個人的事，而是師生互動交流、相互合作的過程。在初中生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)基于學(xué)生的“學(xué)”，優(yōu)化生物課程結(jié)構(gòu)，具體可從整體把握教材知識點(diǎn)，梳理內(nèi)在關(guān)系;注重“學(xué)科素養(yǎng)”，小處設(shè)計(jì)教學(xué)活動;促進(jìn)內(nèi)外銜接，整合課程資源;展開師生聯(lián)動，增進(jìn)課程知識內(nèi)化四個方面入手，旨在引導(dǎo)學(xué)生自主完成知識構(gòu)建，感受和體會生物學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生對生物概念的內(nèi)化和理解。

[關(guān)鍵詞] 初中生物;“以生為本”;教學(xué)策略

近年來，教師逐步形成“自主、合作、探究”的課改理念，但在課堂設(shè)計(jì)與優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐中，如何突出學(xué)生的“學(xué)”？如何貫徹“以生為本”的理念？對于教師而言，不能只是簡單地呈現(xiàn)生物知識點(diǎn)，而是要把握教材的整體脈絡(luò)，從大處著眼，從小處著手，通過師生聯(lián)動來提高教學(xué)質(zhì)量。

一、整體把握教材知識點(diǎn)，梳理內(nèi)在關(guān)系

蘇科版《生物》教材緊緊圍繞“生物與環(huán)境”的關(guān)系主線，強(qiáng)調(diào)各單元知識點(diǎn)的前后銜接。教師在優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時，不能停留在知識點(diǎn)的單一呈現(xiàn)，而應(yīng)挖掘各個單元信息的內(nèi)在關(guān)系，尊重學(xué)生的認(rèn)知水平，逐步構(gòu)建完整的生物學(xué)脈絡(luò)體系。例如，第一單元重點(diǎn)介紹什么是生物，生物學(xué)是什么，生物學(xué)與人類的關(guān)系是什么，順應(yīng)初中生充滿好奇的心理特點(diǎn);第二單元以生物、環(huán)境構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生了解生物、環(huán)境及兩者之間的關(guān)系;第三單元根據(jù)生物需要從環(huán)境中獲取能量，把握物質(zhì)、能量的循環(huán)關(guān)系;第四單元介紹自然界的生物構(gòu)成;第五單元介紹水、陸、空、土壤中的生物;第六單元認(rèn)識生態(tài)平衡;第七單元探析生物的起源、發(fā)展;第八單元是生物與健康;第九單元有關(guān)高等智慧生物人類。事實(shí)上，教材中各單元知識點(diǎn)的整理，并非雜亂無章，教師要能夠從生物學(xué)學(xué)科專業(yè)視角，把握知識點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)系，并突出教學(xué)難點(diǎn)。例如，“生態(tài)結(jié)構(gòu)及功能”在第二單元，而“物質(zhì)循環(huán)過程”卻在第六單元，“能量流動過程”安排在第三單元，“生態(tài)系統(tǒng)調(diào)節(jié)與穩(wěn)定”知識點(diǎn)卻在第六單元?？此票淮騺y，實(shí)則有內(nèi)在的承接和關(guān)聯(lián)，教師要把握知識點(diǎn)的融會貫通，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的生物學(xué)知識體系。

二、注重“學(xué)科素養(yǎng)”，小處設(shè)計(jì)教學(xué)活動

在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)立足“學(xué)科素養(yǎng)”，綜合優(yōu)化教學(xué)知識點(diǎn)與技能訓(xùn)練的關(guān)系，圍繞課堂主題，細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，完善課堂探究活動。以單元教學(xué)為例，對于單元，可以作為教學(xué)單位，但需要全面梳理單元內(nèi)生物學(xué)知識點(diǎn)及整體關(guān)系，把握新舊知識點(diǎn)的逐步遷移，合理導(dǎo)入、循序漸進(jìn)。例如，在“生命的延續(xù)與進(jìn)化”中，對生物的生殖與發(fā)育分為三章，分別為植物的生殖與發(fā)育、動物的生殖與發(fā)育、人類的生殖與發(fā)育。由于該單元涉及的生物學(xué)概念很多，如果教師按部就班地開展教學(xué)，則勢必會讓學(xué)生陷入死記硬背的桎梏。由此，筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)上進(jìn)行了適當(dāng)優(yōu)化，先介紹“人的生殖與發(fā)育”，學(xué)生感到意外，更讓懵懂期的學(xué)生感到羞澀。圍繞本節(jié)主題，展示相關(guān)圖片和視頻素材，然后對學(xué)生進(jìn)行分組，拋出討論話題：“人的生殖細(xì)胞是什么？有哪些特征？如何形成的？人的發(fā)育起點(diǎn)是什么？在哪里形成的？胚胎發(fā)育的場所在哪里？胚胎發(fā)育的營養(yǎng)如何供給？人的受精方式、生殖方式和發(fā)育方式有哪些？為什么說人的生殖、發(fā)育方式是‘最高等的？”由學(xué)生自主閱讀、合作探究，并根據(jù)學(xué)生的交流，教師進(jìn)行歸納和總結(jié)。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中，通過閱讀、交流討論，了解了生物體生殖、發(fā)育的基本過程，也從教材中找到了問題的答案，深化了學(xué)生對高等生物生殖、發(fā)育的理解。同樣地，在學(xué)習(xí)人類的生殖發(fā)育過程后，再回到植物的生殖與發(fā)育、動物的生殖與發(fā)育，學(xué)習(xí)時自然輕松很多。學(xué)生結(jié)合教學(xué)主題，分別圍繞各章節(jié)的主題，引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，最后辨析人的生殖與發(fā)育、植物的生殖與發(fā)育、動物的生殖與發(fā)育三者的異同，從而提高學(xué)生對該單元教學(xué)內(nèi)容的整體把握。

三、促進(jìn)內(nèi)外銜接，整合課程資源

在課堂教學(xué)中，對“學(xué)”的關(guān)注，關(guān)鍵在于啟發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)知識。立足生物學(xué)課堂，教師要善于整合教學(xué)資源，銜接課程內(nèi)外，充分挖掘教學(xué)資源服務(wù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)“地面上的植物”時，該節(jié)主要是對植物的觀察與學(xué)習(xí)。筆者圍繞教材知識結(jié)構(gòu)，對被子植物、裸子植物、蕨類植物、苔蘚植物等進(jìn)行梳理與歸納。被子植物、裸子植物較為常見，但蕨類植物、苔蘚植物比較矮小，學(xué)生不太了解。筆者組織學(xué)生參觀校園植物活動，鼓勵學(xué)生走出教室，了解哪些是被子植物，哪些是裸子植物，哪些是蕨類植物，哪些是苔蘚植物。同時，根據(jù)對校園植物的分布提前梳理，筆者在觀察順序上進(jìn)行優(yōu)化，如先對蕨類植物、苔蘚植物進(jìn)行觀察，再對被子植物、裸子植物進(jìn)行觀察。通過觀察與對比，對不同植物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生活習(xí)性、經(jīng)濟(jì)價值等進(jìn)行滲透。如有學(xué)生在下水道發(fā)現(xiàn)了低矮植物，引來眾多學(xué)生的好奇與質(zhì)疑。這些低矮的植物，原本是恐龍時代的高等植物，卻被趕到下水道了。學(xué)生們很興奮，一邊議論，一邊觀察。教師指導(dǎo)學(xué)生來到池塘邊，對水面漂浮的植物、岸邊的葫蘆蘚進(jìn)行樣本采集，再帶進(jìn)教室，讓學(xué)生對不同植物的標(biāo)本進(jìn)行觀察、對比、討論，激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也促進(jìn)了學(xué)生自主建構(gòu)生物知識，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外的有效銜接。

四、展開師生聯(lián)動，增進(jìn)課程知識內(nèi)化

生物課程教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生間的合作與互動。教師不能直接將知識灌輸給學(xué)生，應(yīng)該讓學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)過程。打造高效生物課堂，堅(jiān)持“以生為本”，突出學(xué)生的自覺意識。在課堂上，師生良性對話，圍繞問題展開交流。教師要善于抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的深度思考，更好地促進(jìn)對生物知識的內(nèi)化。在蘇科版《生物》“人體生命活動的調(diào)節(jié)”中，對于“人體神經(jīng)調(diào)節(jié)基本方式”的教學(xué)，教師單純地講解神經(jīng)調(diào)節(jié)的方式，會讓學(xué)生感到迷茫，也難以深刻理解。為此，教師可在課堂上引入活動。選取20名學(xué)生，站在教室過道，手拉手圍成一個“U”字形。教師站在一端，向?qū)W生示意，并用力捏了與教師拉手的學(xué)生的左手，該學(xué)生將左手得到的“信號”，通過自己的右手，向下一個學(xué)生傳遞。右手捏下一個學(xué)生的左手，下一個學(xué)生將左手得到的“信號”，再依次向另一個學(xué)生傳遞。如此一來，教師將左手拉住另一端學(xué)生的右手，等待“信號”的到來。最后，當(dāng)最后一個學(xué)生用右手捏教師的左手時，“信號”傳遞完成。在這個過程中，“捏手”被視作一種“信號”，在學(xué)生群中進(jìn)行傳遞，整個過程中不能用語言表達(dá)。游戲結(jié)束后，我們圍繞這一游戲展開討論。請學(xué)生思考，“捏手”這一動作，在本游戲中代表什么？對捏手這一“信號”，又是如何逐個傳遞的？我們根據(jù)課堂需要，可以讓學(xué)生分組，自主體驗(yàn)“捏手”的傳遞過程。學(xué)生有了“捏手”體驗(yàn)，對整個“信號”傳遞的過程感受更真切。在“信號”傳遞時，我們的左手皮膚，利用感覺神經(jīng)末梢，來感知“手被捏”這一信號，接著產(chǎn)生神經(jīng)沖動。神經(jīng)沖動將這一“信號”，傳入我們的大腦，即神經(jīng)中樞，由大腦辨識這一神經(jīng)沖動，再向右手發(fā)出指令，讓右手的肌肉產(chǎn)生收縮，牽引手指做出“捏手”動作，這一動作作用到下一個學(xué)生的左手。同樣地，下一個學(xué)生將左手接收到的“信號”，再傳遞給大腦，再由大腦向右手發(fā)出“捏手”動作指令，讓“信號”得以在整個學(xué)生群中傳遞下去。在整個“信號”傳遞結(jié)束后，構(gòu)成一個完整的反射過程。我們將整個“信號”傳遞時間，除以參與游戲的人數(shù)，得到的就是“反射的平均時間”。由此，圍繞生物學(xué)知識，展開師生聯(lián)動，幫助學(xué)生對生物概念的內(nèi)化。

總之，在初中生物教學(xué)中，教師需要基于“以生為本”的理念，引領(lǐng)學(xué)生自主完成知識建構(gòu)，圍繞學(xué)生展開課程資源整合，梳理教材知識點(diǎn)內(nèi)在關(guān)系，在大處著眼、小處設(shè)計(jì)，師生聯(lián)動，讓學(xué)生感受和體會生物學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生對生物概念的內(nèi)化和理解。

參考文獻(xiàn)

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