采有余

[摘要] 深度學習是在心理學、教育學、哲學等基礎(chǔ)上提出的學科概念，新課改要求學生從淺層學習走向深度學習，對教師也提出了更高的要求。化學教師在教學中要立足教材，立足真實情境，立足課堂追問，立足學生實驗，立足多元評價，引領(lǐng)學生深度學習，使學生終身受益。

[關(guān)鍵詞] 深度學習;淺層學習;化學課堂;教學策略

一、從淺層學習走向深度學習的必要性

深度學習是指學生在淺層學習的基礎(chǔ)上，能夠批判地學習新知識，將頭腦中的基礎(chǔ)知識遷移到新情境中，新舊知識聯(lián)系，從而培養(yǎng)解決問題的能力。深度學習要求學生在學習過程中不斷積累和創(chuàng)造，而不是機械記憶，是學生養(yǎng)成主動學習、創(chuàng)新學習、批判學習的習慣后進行高效學習的方式。

化學是學生進入初三新接觸的學科，學生學習的興趣還是很濃厚的。鑒于化學學科特點，學生需要記憶較多的基礎(chǔ)性知識點，而目前化學課堂中存在著一些有待改進的教學現(xiàn)象：教師在課堂上機械地完成教學內(nèi)容，并要求學生記憶背誦，在教學上缺少問題的設(shè)計，難以挖掘?qū)W生思維的深度。這樣平淡的教學方式就導致學生對化學學科的理解比較片面，借助所學知識解決實際問題的能力較弱，而且到了初三下學期，隨著化學內(nèi)容難度的提高，很多學生慢慢失去了學習的主動性及學習的興趣。因此，教師在課堂中除了教授化學基礎(chǔ)性知識點，也需要提出有難度的問題，讓學生能在課堂上進行“頭腦風暴”，以充分發(fā)揮潛能，超越他們的最近發(fā)展區(qū)而達到更高的水平。

例如，初三開學初，化學老師在講解常見的元素符號時，如果只是讓學生單純地讀、背、默，學生非常容易遺忘，這樣就只是淺層學習。教師可以在學生記憶的基礎(chǔ)上，將元素符號的常見書寫錯誤展示在多媒體課件上。比如，有的學生對鈉元素符號會錯誤寫成“NA”，鋁元素“Al”和氯元素“Cl”也經(jīng)常會記反，而通過自主找錯，有助于學生加深記憶效果。同時，教師也可以組織學生限時寫出自己知道的所有元素符號，用比賽的形式鼓勵他們從機械背誦轉(zhuǎn)為深度學習，調(diào)動起學習化學知識的主動性和積極性。

二、化學課堂促進學生深度學習的策略

1.立足教材，從基礎(chǔ)知識遷移走向深度學習

初三化學需要學生進行大量基礎(chǔ)知識的積累，這個過程是淺層學習，前后階段的基礎(chǔ)知識遷移是學生深度學習的基礎(chǔ)。《義務(wù)教育化學課程標準（2011年版）》指出，化學學科特征是研究物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)。要做到這點首先需要學生充分認識物質(zhì)的特點及變化規(guī)律，進行淺層學習，積累化學知識點。其實，淺層學習和深度學習并不矛盾，它們是相互促進的關(guān)系。在初三階段，化學教學中教師應(yīng)注重淺層學習的教學設(shè)計，諸如認識化學儀器、元素符號以及化學式的書寫、實驗現(xiàn)象的描述等都不能脫離教材。教師在化學課堂上同樣要有高度和眼界，注重知識的橫向和縱向遷移。根據(jù)新課標的要求，教師應(yīng)具備整合教材和基礎(chǔ)知識的能力，需要扎根一線，結(jié)合學情選用適合的教學方法，將初三化學的“地基”打牢，實現(xiàn)從基礎(chǔ)知識遷移走向深度學習。

例如，人教版初三化學教材中，在講述氧氣制備時，分別介紹了工業(yè)制氧氣的方法——分離液態(tài)空氣與實驗室的制法。教師在總結(jié)時，可以向?qū)W生提問：哪些物質(zhì)可以用來制取氧氣？學生通過前面基礎(chǔ)知識的積累，已經(jīng)有了元素的概念，自然而然地聯(lián)想到制備氧氣的物質(zhì)必須要有氧元素。這樣，學生經(jīng)歷思維的碰撞，聯(lián)系新舊知識，就能從淺層學習逐步走向深度學習。另外，結(jié)合這個問題，教師進一步延伸：加熱高錳酸鉀制得的氧氣實際產(chǎn)量大于理論產(chǎn)量，什么原因？這是某市化學中考的問題，學生在理解第一個問題的基礎(chǔ)上聯(lián)想到高錳酸鉀分解后的產(chǎn)物中的錳酸鉀和二氧化錳也是含有氧元素的，所以將它們加熱也會分解制得氧氣，導致最終氧氣的實際產(chǎn)量偏高。通過分析考題，學生在積累元素知識的基礎(chǔ)上，體驗深度學習的過程。

2.立足真實情境，理論聯(lián)系實際

化學起源于生活，化學教學也需要扎根于生活。在課堂上教師要立足生活情境，利用教材再通過變式訓練，引導學生從情境中深度理解知識。當思考、反思和運用成為學生的思維習慣時，他們也就走向了深度學習。因此，在化學課堂教學中教師應(yīng)該結(jié)合學生的特點和能力，創(chuàng)設(shè)合適的教學情境，聯(lián)系生活吸引學生注意，并以問題情境促進思考，激發(fā)興趣，讓學生學以致用。

例如，在教學溶解性概念時，教師可以用視頻軟件播放如下生活情境：情境一，冬天洗碗時，若碗上有較多油，父母為什么經(jīng)常用熱水沖洗？情境二，生活中的胡蘿卜經(jīng)過食用油烹煮后，為什么人體吸收其中β-胡蘿卜素效果更好？情境三，機動車修理工經(jīng)常會在手上沾上機油，為什么常先用汽油洗再用水沖洗？情境四，生活中為什么淀粉在水中不溶解，而食鹽卻能溶解？這些問題情境與實際生活相聯(lián)系，在學習過程中學生根據(jù)自己原有的社會經(jīng)驗，可以產(chǎn)生對化學知識的熟悉感，降低對新知識的陌生感。經(jīng)過課堂上的學習，學生就很自然地知道了物質(zhì)的溶解性與溫度、溶質(zhì)的性質(zhì)、溶劑的性質(zhì)有關(guān)。在化學課堂中貫穿真實問題情境便于學生將化學知識用于實際問題中，充分發(fā)揮學生的主體作用。面對真實問題，學生能深入理解化學，有助于構(gòu)建化學思維網(wǎng)絡(luò)，從而在加深記憶的同時鍛煉解決問題的能力，逐步在教學情境中從淺層學習轉(zhuǎn)為深度學習。

3.立足課堂追問，促進學生思維發(fā)展

課堂是化學教師的主陣地，學生深度學習的轉(zhuǎn)化也是在化學課堂中完成的，提問是課堂上教師檢查學生學習情況的一種重要手段，而當前化學課堂上存在著很多“為問而問”的現(xiàn)象。為了使學生能夠深度學習，教師就要多“追問”，即在提出初始基礎(chǔ)問題后，多設(shè)計出有深度的后續(xù)問題，步步聯(lián)系，引領(lǐng)學生挖掘更有深度的知識，促進思維發(fā)展。

例如，在學習元素化合價概念時，教材通過常見物質(zhì)組成的原子或離子個數(shù)比引入化合價的概念，學生記憶化合價就只能死記硬背，這是簡單的淺層學習。為了實現(xiàn)深度學習需要教師拓展化合價概念，設(shè)計問題追問。追問一：結(jié)合氧、氯、鈉、鋁的原子結(jié)構(gòu)示意圖，說說化合價的“+”“-”以及數(shù)值與原子核外電子有什么關(guān)系？通過這個追問，學生就可以將前后知識貫穿起來，知道元素化合價并不是憑空出現(xiàn)的，而與原子最外層電子數(shù)有著密切聯(lián)系。學生記憶化合價往往是比較困難的，教師通過這個追問讓學生理解：得電子為負價，失電子為正價，化合價的數(shù)值就是原子得失電子得來的。這樣學生就能記住許多化合價，而且從深層意義上理解了化合價。追問二：如何利用元素化合價，正確書寫離子符號？在化學作業(yè)或考試中，學生經(jīng)常會寫錯離子的電荷數(shù)，這不是學生不細心，而是沒有理解化合價概念。其實，在化學變化中原子通過得失電子形成離子，離子所帶電荷的數(shù)值等于化合價的數(shù)值，且正負相同。教師可以用追問的形式促進學生繼續(xù)思考，提升思維發(fā)展，從而走向深度學習。

4.立足學生實驗，培養(yǎng)學生探究精神

化學的教學離不開實驗。初中階段，學生對實驗的理解是教師教學的核心，課堂上教師可以分組實驗引導學生運用觀察、比較、演繹、總結(jié)實驗等手段，自己發(fā)現(xiàn)新問題，以達成深度學習。根據(jù)實驗探究目的，學生自主提出優(yōu)化實驗的設(shè)想;尊重實驗現(xiàn)象，實事求是，學生以質(zhì)疑的態(tài)度走向深度學習。教師在進行實驗教學時，首先需要使學生確定實驗?zāi)康?，知道實驗任?wù)，隨后教師引導學生完成實驗步驟，明確每一步實驗步驟的目的，使其認識到實驗的細節(jié)，最后再根據(jù)現(xiàn)象得出自己的結(jié)論。

例如，在“二氧化碳的實驗制取與性質(zhì)”實驗中，可以直接告知學生使用大理石藥品和稀鹽酸制取二氧化碳，并在組織學生實驗時提供多個方案分組實驗。方案一：塊狀大理石和稀硫酸反應(yīng);方案二：塊狀大理石和稀鹽酸反應(yīng);方案三：塊狀大理石和濃鹽酸反應(yīng);方案四：碳酸鈉粉末和稀鹽酸反應(yīng)。學生經(jīng)過實驗探究和討論可以知道方案二較為合理，而教師在這個過程中適當引導學生，認識到其他方案的缺點。方案一中塊狀大理石和稀硫酸反應(yīng)會產(chǎn)生微溶性的硫酸鈣附著在大理石表面，阻礙反應(yīng)進行;方案三中濃鹽酸有強揮發(fā)性，制備的二氧化碳不純;方案四碳酸鈉粉末和稀鹽酸反應(yīng)速度過快，不便于收集二氧化碳，且碳酸鈉價格高于大理石。如此一來，學生經(jīng)過探究實驗了解制備氣體的藥品選用規(guī)則，即需要考慮反應(yīng)速度、制得氣體的純凈度、藥品的成本、便于操作等。而且，學生分組探究實驗激發(fā)了思考，并學會自主學習和批判學習。

5.立足多元評價，調(diào)動學生積極性

學習評價目的是促進學生有效學習。在從淺層學習轉(zhuǎn)為深度學習過程中，教師不僅要關(guān)注教法和學法，還要注重學習評價方式的多元化，如形成性與終結(jié)性評價。學習評價不能以考試分數(shù)作為衡量學生學習情況的唯一標準，教學中教師要在課堂上對學生即時點評，并在化學實驗活動中評價學生的參與情況、合作意識、獲取與加工信息能力、科學探究精神等;同時鼓勵學生在教師指導下建立自己的學習檔案，實時了解近期化學學習和進步情況，學會自我評價。

例如，在“測定雨水pH”活動中，學生在校園進行雨水取樣和pH測定，通過分析來判斷當?shù)厥欠癯霈F(xiàn)酸雨，再綜合社會發(fā)展，給出產(chǎn)生酸雨的影響因素。教師可以評價學生在過程中的參與情況、交流的積極性、合作精神和探究能力，也可以考查學生實驗技能操作、記錄與處理數(shù)據(jù)能力、寫實驗報告的能力等。而且教師在活動后不僅要用評價來反饋學生在活動中的表現(xiàn)，還要引導學生發(fā)現(xiàn)自己思維或解決問題的方法中存在的缺陷。又如，在學習“身邊的化學物質(zhì)”后，學生可以建立起自己的學習檔案，記錄氧氣、二氧化碳和水的組成、性質(zhì)和變化，回溯自己在學習過程中的疑問以及課后作業(yè)、考試中易錯題型的訂正，并把握自己的學習狀態(tài)、方法分析與評價、化學成績目標等。建立學習檔案的過程就是進行自我評價的過程，每位學生都可以基于學習檔案建立起適合自己的學習方式，這也是一種主動學習。

深度學習的化學課堂，不但提高學生的化學學習效率，還有效提升學生的思維品質(zhì)。課堂上教師要立足教材，立足真實情境，立足課堂追問，立足學生實驗，立足多元評價，最大限度激發(fā)學生的主動性，引導學生在掌握知識的同時靈活運用多種知識，采用不同的方法解決問題，達成化學深度學習。

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