佘蜀強(qiáng)

摘 要 杜甫《詠懷古跡》（其三）在遣詞用語、主旨思想上均存在著諸多耐人尋味的內(nèi)容，我們只有深入到本詩的字里行間，尊重詩歌的表達(dá)形式，結(jié)合必要的文獻(xiàn)查證與梳理，才有可能獲得一種令人信服的解讀，并給予教學(xué)行為一定的啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞 《詠懷古跡》（其三）;文本細(xì)讀;誤讀;教學(xué)思考

說到讀懂詩意，杜甫的《詠懷古跡》（其三）在很多人眼中，絕對是一首輕松之至，毫無難度的詩歌。但真要靜心細(xì)讀，我們便會發(fā)現(xiàn)事實(shí)并非如此。

一、“赴”字之妙，絕非得益于“擬人”

“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村”，這是此詩的首聯(lián)。部分人解首聯(lián)首句，慣用“擬人”析之：“群山萬壑”作為“赴”的主語，以“擬人”筆法渲染出了一幅大開大合的自然背景，讓人感受到了詩人筆力非凡。作解此語者，多半不懂古詩句式。懂古詩者，必須要明了“省略”“倒裝”等句式現(xiàn)象。此句實(shí)為省略主語“杜甫”。詩人杜甫穿過“群山萬壑”來到“荊門”，才看到明妃村。值得注意的是，詩人此處用“赴”字，舍“來”字。《說文》：“赴，趨也?！毙戾|系傳：“一心趨向之也?！蓖瑫r(shí)，“赴”還有“急速”“莊重”之義。一心速至，哪管山壑險(xiǎn)阻？詩人那種急切又不乏莊重的樣態(tài)，躍然紙上。而此時(shí)，“群山萬壑”四字除了完成對“昭君故村”層層深進(jìn)式的審美聚焦外，也塑造了詩人形象，并拋置給讀者一個(gè)疑惑：詩人為何這般急切且莊重呢？潛默中，此聯(lián)便推引著讀者繼續(xù)閱讀。

“生長明妃尚有村”是一個(gè)倒置句式，應(yīng)為“尚有明妃生長村”。“生長”解為“生活”。“尚”，“曾經(jīng)”，同時(shí)還暗含著詩人的一絲竊喜，進(jìn)一步加深了閱讀懸念。

二、昭君“身前死后”之景中有迷霧

“一去紫臺連朔漠，獨(dú)留青冢向黃昏”，這是頷聯(lián)。楊寶生（2002）曾認(rèn)為，此聯(lián)第一句中“一”當(dāng)為“獨(dú)”之義，“連”當(dāng)為“連姻”（嫁）的意思，整句解為：（王昭君）獨(dú)自一人離開紫臺漢宮遠(yuǎn)嫁到北方沙漠之地。筆者認(rèn)為這樣的理解可取，至少將很多人從含混不能言明的局促中“解救”出來，值得教學(xué)參借。

此聯(lián)第二句的理解難點(diǎn)在于“向”，賞析重點(diǎn)在于“獨(dú)”“青”與“黃昏”?！跋颉币话憬鉃椤俺颉?。單解此字似乎沒問題，但一放到句中便產(chǎn)生了齟齬。正如封其初（2003）認(rèn)為“黃昏”要“解釋成時(shí)間概念才算深刻”。付四全（2004）便敏銳地指出“‘黃昏表示的是一段時(shí)間，類同上午、下午。我們只能說‘面朝大?！鎸τ^眾之類的話，不能說‘朝著黃昏”，并指出“‘向黃昏應(yīng)是‘向昏黃的倒裝。圍繞著昭君出塞的悲劇色彩，我們可以把它理解成日落后天黑前天幕的顏色。”雖然付老師提出了質(zhì)疑，但“黃昏日落后天黑前天幕的顏色”這樣的理解，似乎也不能很順暢地將“向（朝向）”“黃昏”建立聯(lián)系：“青?！笔侨绾巍俺蛑章浜筇旌谇疤炷活伾钡哪兀磕鞘恰摆Ｇ啊钡哪贡?？

實(shí)際上，“向”應(yīng)解為“在”。王锳先生在《唐宋筆記語辭匯釋》中認(rèn)為“向，又猶云‘在，亦為介詞，作狀語或補(bǔ)語。如：‘內(nèi)府之珍，先朝所賜，既不敢將歸地下，又不合留向人間（《因話錄》卷三）”“向黃昏”即“在黃昏”，作狀語，修飾限定“獨(dú)留青?！?。詩意詩情頗為暢順。

如此歷經(jīng)一番字詞句理解后，教師再好好引導(dǎo)學(xué)生賞析出句“一”字與對句“獨(dú)”字的妙處，“紫”“青”“黃”顏色漸變背后，“昭君”命運(yùn)改變的線脈以及帶給讀者的感悟。如此賞析才是“有本之木”“有源之水”！

三、眾訟紛紜的頸聯(lián)

進(jìn)入頸聯(lián)“畫圖省識春風(fēng)面，環(huán)佩空歸月夜魂”，我們便進(jìn)入到了一座眾訟紛紜的文字迷宮里了。

這座文字迷宮里的一個(gè)重要歧路口是“省識”。何劉新（1999）解為“未識”，吳先進(jìn)（2009）認(rèn)為是“認(rèn)識”義，李春江（2014）釋為“約略”。他們同時(shí)認(rèn)為頸聯(lián)首句主語是“漢元帝”。史復(fù)明（2004）則認(rèn)為此句主語是“杜甫”，并認(rèn)為“省識”是“曾識”義。王俊鳴（2013）認(rèn)為：“對于出句，理解上沒有分歧……通過畫圖怎么能真正認(rèn)識宮人的美貌呢？”“全詩四聯(lián)，起承轉(zhuǎn)合，嚴(yán)整順暢。頷聯(lián)承上寫昭君一生的遭遇，頸聯(lián)一轉(zhuǎn)，寫漢帝的荒唐與懊悔。如果把‘環(huán)佩一句看作寫昭君，章法就全亂了?！薄啊畾w應(yīng)解為‘懷。《經(jīng)籍籑詁》：‘歸，或?yàn)閼选３鼍洹∽R的主語是漢帝，對句‘空歸的主語也是漢帝?！睂O玉文（2017）認(rèn)為：“畫圖”“環(huán)佩”相對，“省識”“空歸”相對，“識”“歸”都是動詞，“省”“空”應(yīng)該都是副詞。他通過大量考證認(rèn)為“省”意為“曾經(jīng)”，音“xǐng”。

應(yīng)當(dāng)說，眾多老師的理解為我們走出這聯(lián)文字迷宮提供了不少路徑。筆者個(gè)人較傾向此聯(lián)主語是“漢元帝”。綜合全詩來看，首聯(lián)主語是杜甫，頷聯(lián)主語是昭君，頸聯(lián)是元帝，尾聯(lián)是琵琶（聲）。每聯(lián)各有敘寫側(cè)重，有詩人自己，有歷史人物，也有客觀物什，但無論哪個(gè)維度的敘寫，都指向了“昭君”這一詩中主體。變中蘊(yùn)有不變，詩人從多方面強(qiáng)化了對“昭君”的詩情表達(dá)。

四、我們讀懂“分明怨恨”了嗎

尾聯(lián)“千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論”。此聯(lián)中“作”即為“演奏、發(fā)出”，“胡語”即為“胡音”，“分明”為“清楚”，“論”解為“說（流露）”。在歷代書畫作品中，昭君手中的樂器，有“琴”，也有“琵琶”，但似乎“琵琶”與昭君的聯(lián)系更為密切。其中區(qū)別，可能與兩種樂器本身所具有的文化特質(zhì)對昭君形象的不同烘染作用有關(guān)。但無論如何，“琵琶”在《詠懷古跡》（其三）中已然成為昭君代言人：千百年來，琵琶奏響胡音，（樂律中）清清楚楚地訴說著昭君的怨恨。詩意顯豁明了，但很多人似乎卻視而不見。為什么這么說呢？例如，有人說這首詩主旨是詩人借“昭君”之舊事表達(dá)出“對家鄉(xiāng)的思念”，傳達(dá)出“舍棄個(gè)人利益成全國家大義”的豪邁精神。還有人認(rèn)為，杜甫筆下，“昭君”就是一位“巾幗英雄”。

上面的見解都是誤讀。有的臆斷，有的拔高，還有的是引申。因?yàn)椤罢丫鋈边@個(gè)史典不僅在古詩中使用頻率非常高，還是人們平日閱讀經(jīng)驗(yàn)中的“熟客”，很容易讓人們脫離詩句本身，自由發(fā)揮想象。事實(shí)上，我們不僅要注意“仙娥今下嫁，嬌子自同和。劍戟?dú)w田盡，牛羊繞塞多?！保◤堉偎亍锻跽丫罚皾h家天子鎮(zhèn)寰瀛，塞北羌胡未罷兵。猛將謀臣徒自貴，蛾眉一笑塞塵清?！保ㄍ糇瘛对佌丫罚┻@類歌贊昭君英雄形象的詩句;也要關(guān)注“漢月還從東海出，明妃西嫁無來日?！保ɡ畎住锻跽丫罚般皭澆蝗邕呇阌埃镲L(fēng)猶得向南飛。”（戴叔倫《昭君詞》）這類描摹昭君個(gè)人悲愁的詩句?！对亼压袍E》（其三）中，杜甫借助著“王昭君”的平凡一面，抒發(fā)著自己的情愫。這份情愫，就《詠懷古跡》（其三）詩句文本本身而言，核心詞就是“怨恨”。當(dāng)然，“恨”字可以不單單理解為“敵對不滿”義，還可以解為“遺憾”。但無論如何，“怨恨”二字在詩中寫得清清楚楚。此詩中，昭君絕非是一個(gè)英雄，而是一個(gè)有恨有怨的平凡人，這點(diǎn)還可從詩中“村”“?！钡茸盅壑谢刈C。所以，進(jìn)一步來講，我們需要從這樣的認(rèn)知基點(diǎn)去把握這首詩“借古抒懷”的藝術(shù)手法，否則極易路斜道歪！

正如明人王嗣在《杜臆》中所說：“昭君有國色，而入宮見妒;公亦國士， 而入朝見嫉，正相似也，悲昭君以自悲也?！鼻О倌陙?，詩圣的詩歌被人們廣為傳誦。人們總想透過那一枚枚泛黃的文字去感觸他那飽經(jīng)滄桑的“國士之悲”，然而，在這條文思之路上充滿著荊棘。其中，“讀懂字詞句”便是其中最鋒利的一叢！

上述分析給予我們至少兩點(diǎn)教學(xué)思考。

第一， 古詩教學(xué)的第一步永遠(yuǎn)都是字詞句理解，而非囫圇吞棗式的賞析。這條教學(xué)規(guī)律，在現(xiàn)實(shí)中常常被倒置、打破。當(dāng)下，語文教育教學(xué)重視古詩文與傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，這固然是好事，但一旦涉及具體教學(xué)方法，大多教者在學(xué)習(xí)伊始，便采用“賞析”“感悟”等較為抽象之法展開教學(xué)，忽視了微觀字詞理解，總以為古詩就是簡單理解，模糊分析。這是典型的敷衍推責(zé)！沒有對字詞句進(jìn)行扎實(shí)、有效的理解，任何賞析感悟都將是空談。教者若脫離了字詞句去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩，終將會讓他們養(yǎng)成隨性讀書、謬讀誤行的學(xué)習(xí)習(xí)慣，乃至治學(xué)陋習(xí)，貽害頗深！

第二，古詩文本細(xì)讀中的一些多解之處可轉(zhuǎn)化為教學(xué)切口或環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生有效理解賞析詩歌。例如，教者不妨將“獨(dú)留青冢向黃昏”中的“向”的兩種理解“朝向”“在”設(shè)置成一個(gè)比較鑒賞學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們在字詞細(xì)節(jié)涵泳中充分感受到不同詩解的區(qū)別，進(jìn)而增進(jìn)對昭君“孤獨(dú)”形象的理解。凡此種種，讀者還可從筆者上面的細(xì)讀分析中擷取、整合、轉(zhuǎn)化出不少可用的教學(xué)素材。

〔本文系四川省2017年度省級課題“高中古詩文教學(xué)中傳統(tǒng)文化浸潤的實(shí)踐研究”階段性成果〕

[作者通聯(lián)：四川樂至中學(xué)]