阮迢 高旭陽

摘? ? ?要：本文以小學英文繪本閱讀課堂提問為載體，對三次教學實踐進行觀察、記錄，將問題根據(jù)其功能進行類型分類、統(tǒng)計，并分析教師提問的數(shù)量、質量、梯度以及學生反饋，關注課堂提問是否有層次、有思維且既獨立又關聯(lián)，以及能否有效地推進教學活動。同時，本文還研究了如何使問題的構建和設置更有利于課堂教學目標的達成，進而優(yōu)化教學效果，培養(yǎng)學生的思維品質。

關鍵詞：有效提問;問題類型;思維品質;繪本教學

研究背景

課堂提問是教學中師生互動的重要手段和方法，教師提問的質量直接決定師生互動的質量（徐立群，2010），課堂提問也成了核心素養(yǎng)探究下課堂變革的重要命題。小學英語繪本教材以其文字簡練優(yōu)美、插圖豐富適切等頗受青睞。因此，教師提高精準設問能力將激發(fā)學生對繪本教材的探究熱情，促進其對教材內容的多維解讀和深度建構。筆者通過跟蹤、觀察黃石市中英文小學的課堂實踐，發(fā)現(xiàn)小學英語繪本閱讀教學中，教師在提問時存在諸多問題，如提問問題數(shù)量多，存在盲目性和隨意性;提問缺乏層次性，忽易忽難;缺乏追問意識和技巧;提問類型單一，缺乏開放式問題;評價反饋較為單一，沒有關注個體差異而缺乏針對性等。鑒于此，筆者通過三次聚焦提問的研究課，展示問題的連環(huán)改進過程，使教師的提問質量漸進的痕跡清晰可現(xiàn)，給繪本教學的提問設計帶來啟迪。

研究設計

本課例研究采用了行動研究和個案研究相結合的方式，對真實課堂進行深度縱向跟蹤研究，探索在多輪改進過程中教師課堂提問的變化對教學效果和學生思維品質的積極影響。

1.研究對象和方法

授課內容為小學英語繪本I am a Bunny，主人公Nicholas以第一人稱介紹了在四季中喜歡做的不同活動，屬于學生熟悉的話題。研究對象為一名有兩年教學經(jīng)驗的新手教師H和該校五年級三個平行班的學生，學生思維活躍，能用英語配合教師完成基本的課堂交流與互動。

為了避免外在因素的干擾，該教師在不同班級進行了三輪授課，研究小組跟班聽課并錄制視頻，以課堂提問環(huán)節(jié)為切入點，對錄課視頻進行反復分析、跟蹤點評和反饋，任課教師依據(jù)反饋不斷改進。

2.數(shù)據(jù)收集與分析

為凸顯提問對學生思維品質的影響，研究團隊試圖從問題類別、問題鏈設置、問題回應生活以及追問等四個方面進行考量。教師課堂提出的問題可歸為如下類別：

A. 管理交際類問題，即教師在課堂上為吸引學生注意或拉近與學生間距離等提出的問題;

B.簡單事實類問題，即學生基本上可以從文本中直接找到答案的問題，屬于記憶或再認類型;

C.判斷推理類問題，即學生需要依據(jù)已知信息進行綜合、合理地判斷，才能獲得答案的問題;

D.想象拓展類問題，即教師為引導學生基于教材內容進行合理想象，盡可能地使文本內容得到豐富和拓展而提出的問題;

E.評價評述類問題，即教師要求學生明確立場或亮出觀點來對相關的人和事予以評價而提出的問題，此類問題為學生的高層次思維發(fā)展提供機會（胡慶芳，2014）。

問題鏈是教師為實現(xiàn)教學目標、深入挖掘繪本教材內容，將上述不同類別的問題精心融合而成的層次分明、相互關聯(lián)的一連串教學問題，它能最大限度地體現(xiàn)文本和思維的完整性，輔助學生環(huán)游繪本、建構思維課堂。問題回應生活是指在充分了解繪本故事的文學特征、多元解讀文本（韓冰，2018）的基礎上開發(fā)繪本的現(xiàn)實意義，提升學生解決問題的能力和實踐應用能力，讓上述多元類別問題更加切近生活實際。追問旨在與學生建立共情、創(chuàng)設開放模式的課堂，發(fā)散學生的思維，促進課堂動態(tài)生成，使不同類別的提問功能和效用得到無限延展。

通過課堂觀察和錄像，基于上述分類標準，筆者對三輪課的教師提問類別和方式進行了梳理和累積記錄，并進行對比研究，觀察教師的提問在課堂中產(chǎn)生的實際效果、存在的問題及跟進后的變化，從而獲得有效提問的可行策略和方法。

課例改進的過程與方法

1.第一次研究課分析

依據(jù)課堂觀察和錄像回放，整堂課教師提問共計54個，教師課堂的提問類別和方式相關統(tǒng)計如表1所示。

（1）問題診斷

① 提問次數(shù)偏多，問題類別分布不均

一堂課54個問題，不包括“Anything else？”的重復追問，平均50秒提問一次，有“滿堂問”之嫌，無法為學生的深度思考留出時間，這也是造成問題類別分布不均的原因。側重學生高階思維培養(yǎng)的想象拓展類、評價評述類問題占比不到10%;由于其他淺層問題對課堂的擠占，也使得教師對僅有的高階思維類問題的處理太過匆忙，未真正發(fā)揮其應有的功能和效應。

②提問銜接欠佳，問題鏈設計缺失

16個判斷推理類問題中有8個是針對不同圖片提出的同類問題，如“What can you see in the picture？”。問題寬泛抽象，缺失銜接和鋪墊，簡單事實類問題“Whats this？”“What does he do？”“What does the bunny like to do？”等貫穿在故事和圖片解讀的每一環(huán)節(jié)。缺乏梯度的提問使學生的思維跳躍過大，整節(jié)課只找到1處問題鏈。上一秒鐘還在“In this picture，where is this place？”學生回答“Mountain.”后，下一秒便是“What can you see in the picture？”“Where is the bunny？”。問題之間相互割裂，缺乏邏輯。

③ 提問局限在文本內，聯(lián)系生活實際少

問題設置鮮少超越文本，未能充分發(fā)揮繪本資源聯(lián)系生活的優(yōu)勢，束縛了學生的觀察力和想象力，整堂課中與生活密切關聯(lián)的問題只有2個，如想象拓展類問題“If you were the bunny， what would you do in winter？”，這個提問本是激發(fā)學生思維、幫助他們聯(lián)系生活實際的絕好契機，然而教師僅僅展示了幾張冬日活動圖片，匆匆地帶領學生集體跟讀圖片。

④ 追問意識較弱，動態(tài)生成不足

在學生考慮問題時，教師急于呈現(xiàn)答案，學生缺少思考的時間和機會。本節(jié)課中沒有追問環(huán)節(jié)，如評價評述類問題“Do you like the dandelions？”“Do you think these pictures are beautiful？”，在學生回答“Yes.”之后，互動就戛然而止，錯失了開闊學生生活視野、拓寬學生想象空間的機會。

（2）改進策略

① 精簡問題數(shù)量，均衡問題類型

教師在提問時要耐心等待，控制問題的數(shù)量和節(jié)奏，根據(jù)提問的難易程度給予學生思考、討論的時間;適當增加想象拓展類問題和評價評述類問題的比重，充分挖掘繪本資源的人文和審美空間。

② 搭建語言支架，形成問題鏈條

教師要充分考慮學生的認知程度，厘清課堂推進的邏輯順序，對學生可能存在的困難要有預測，重難點詞匯、詞組或句型要提前解析，搭建腳手架，幫助學生實現(xiàn)流暢表達;借助循序漸進的問題鏈引導學生在環(huán)游圖片中積極發(fā)展思維能力。

③ 關注情感需求，緊扣生活實際

繪本文字精練、圖片色彩豐富，適合用來拓展思維、發(fā)揮學生想象力。教師應引導學生思考并解決生活中的現(xiàn)實問題，兒童既是課堂問題的解決者，也是課堂問題的生成者（馮衛(wèi)東，2018）。因此教師要讓提問成為學生聯(lián)系生活實際、解決現(xiàn)實問題的有效載體。

④ 強化追問意識，促進課堂生成

教師要豐富提問的形式，掌控同類問題反復問的方式，傾聽學生表達，根據(jù)學生回答進行深層次、個性化的追問，充分調動學生的積極性，實現(xiàn)學生從被動地回答問題到主動地思考問題，進而完整地表達觀點態(tài)度。

2.第二次研究課分析

第二次研究課于另一個班級開展，整堂課教師提問共計38個，不同類別和不同方式的問題相關統(tǒng)計如表2所示。

（1）改進課亮點呈現(xiàn)

① 問題數(shù)量明顯減少，類別更趨合理

對比表1和表2，從中可以看到問題數(shù)量由54減至38，這樣的改進為學生的思考和回答留出了更充裕的時間;問題類別的分布有了明顯變化，想象拓展類、評價評述類問題的比重有了明顯增長。

② 問題鏈意識增強，梯度趨于流暢

從表2可見，問題鏈的數(shù)量已經(jīng)增至4條，在研究團隊指導下，教師H通過深入解讀文本，添加合理“串詞”，層層推進問題的深入，針對不同季節(jié)設計了4條問題鏈。教師通過語言和肢體動作對問題進行串聯(lián)、銜接，讓學生在欣賞繪本的同時聆聽故事，使繪本閱讀變得更加立體、生動。以下為第二次改進課問題鏈創(chuàng)設的實例片段：

T： What is Nicholas doing in this picture？（問題1）

Ss： He is sleeping.

T： Where is Nicholas sleeping？（問題2）

Ss： In the tree.

T： This is a hollow tree. This is Nicholas house. Look at his face. He looks happy. Maybe he is dreaming about something. So what does he dream about？（問題3）

S1： He dreams about food.

S2： He dreams about seasons.

S3： He dreams about carrots.

…

③ 問題依托文本語境，貼近生活實際

提問突破了文本的局限，將繪本內容聯(lián)系生活實際;提問環(huán)節(jié)的互動方式發(fā)生了改變，不再拘泥于師生互動，加入了小組討論環(huán)節(jié)，為課堂的動態(tài)生成奠定了基礎。本次課上回應生活實際的問題增至3個，成功激發(fā)了學生的想象力和興趣。以下是教師H聯(lián)系生活實際的課堂提問片段：

T： If you were Nicholas， what would you do in winter？（聯(lián)系學生冬日活動）

S1： I would make a snowman.

S2： I would play the snow.

S3： I would ski on the snow.

…

T： Maybe Nicholas is talking to the bird， so what are they talking about？（聯(lián)系學生日常交際）

S1： Whats the weather like？

S2： Wheres your home？

S3： Where are you from？

S4： Whats your favorite food？

（2）尚需改進的環(huán)節(jié)

① 問題鏈的設計尚需精細嚴謹

問題設計除了要由易到難、循序漸進之外，教師還應當注意，當學生在難度偏大的問題上卡殼時，教師應該運用輔助問題迅速降低、分解問題的難度。設計問題鏈時，要讓問題之間的銜接更加流暢，符合學生認知水平的層層演進，進而達到通過提問提升學生思維品質的目的。

② 強化追問意識，促發(fā)更多生成

問題設置要具備“求異”思維，追求開放和多元，開發(fā)學生的高階思維品質。因此，教師的追問意識有待強化。比如評價評述類問題“Do you like the dandelions？”“Do you like Nicolas？”，學生回答“Yes.”后，教師H分別做出的反應是：“They are beautiful， right？ Lets blow the dandelion seeds together.”“Because he is lovely， right？”。這些本應該鍛煉學生表達觀點態(tài)度的高階問題直接降級為管理交際類問題，問題的多元性、生成性大打折扣，“求異”變成了“趨同”。教師應為學生提供足夠的語言支撐、預留充裕的思考時間，借助巧妙追問引導學生進行深入探索。

3.第三次研究課分析

第三次研究課是在第三個班級開展的，不同類別和方式的提問相關統(tǒng)計如表3所示，改進課亮點呈現(xiàn)如下：

① 問題鏈更趨嚴謹，語言產(chǎn)出更加豐富

表3顯示，問題鏈的數(shù)量不僅增至6條，從截取的實例片段不難發(fā)現(xiàn)問題鏈的設計更加嚴謹，梯度更加流暢。借助問題鏈的鋪陳，學生的語言表達興趣愈發(fā)濃厚，語言產(chǎn)出明顯增多，思維能力也隨之得到了穩(wěn)步提升。以下為第三次改進課問題鏈改進后的實例片段：

T： What is Nicholas doing in this picture？（問題1）

Ss： He is sleeping.

T： Where is Nicholas sleeping？（問題2）

Ss： In the tree.

T： This is a hollow tree. This is Nicholass house.

T： Look at his face. He looks happy. Is he dreaming now？（問題3）

Ss： Yes / Maybe.

T： So， whats in his dream？ （問題4）

Ss： …（無人應答）

T： What does he dream about？（問題5）

S1： He dreams about the teacher.

S2： He dreams about food.

S3： There are a lot of carrots.

...

該問題鏈與第二輪研究課相比，問題數(shù)量由3個增至5個，問題3和問題4的添加明顯讓問題鏈的銜接更加流暢和嚴謹，學生的產(chǎn)出也隨之更為順暢。

②追問意識增強，課堂生成更趨開放

第三次研究課上，教師的追問意識明顯加強，追問環(huán)節(jié)顯著增多，有5次之多。教師較好地把握了追問時機，引導學生進行深度思考，帶來了令人驚喜的產(chǎn)出效果。第三次研究課追問課堂實例片段如下：

T： He seems to have a nice dream. Whats in his dream？

S1： There are a lot of carrots.

T： Do you like eating carrots？ （追問1）

S1： Yes， I like eating carrots.

T： Why do you like eating carrots？（追問2）

S1： Because its delicious.

T： And its also good for our health， right？（追問3）

S1： Yes，its good for our health.

T： What else？

S2： He dreams that he can play in the forest.

T： Wow， do you go to the forest？（追問1）

S2： Yes.

T： Who takes you to the forest？（追問2）

S2： My mom and my dad.

T： What do you do for fun？（追問3）

S2： We pick flowers… and fly kites and ride a bike.

上述片段中，教師H的追問意識明顯強于第二次課，針對carrots 和forest 兩個詞對學生進行適當?shù)刈穯?，照應了學生的生活和認知水平，又催生了他們的生成和產(chǎn)出。

③ 繼續(xù)深挖繪本資源，提問與生活的關聯(lián)更緊密

與第二次課相比，本輪課教師H圍繞繪本的角色、插圖、情景，創(chuàng)造性地使用教材資源，緊密聯(lián)系生活實際，提升學生的識圖能力，回應生活的提問增至5個。以下是第三次研究課回應生活實際的設問片段：

Q1：Maybe Nicholas is talking to the bird， so what are they talking about？ （同第二次研究課）

Q2：Nicholas is under the toadstool， but the frog is on the toadstool， why？ Why is the frog on the toadstool？（讓學生聯(lián)系兩棲動物青蛙的特點）

Q3：Boys and girls， what can you do in fall？（讓學生聯(lián)系秋日活動）

Q4：What is Nicholas wearing to keep warm？（讓學生聯(lián)系冬日御寒著裝）

Q5： If you were the bunny， what would you do in winter？（同第二次研究課）

改進經(jīng)驗與共識

經(jīng)過三次研究課實踐，教師的提問不僅在數(shù)量上大幅精簡，而且問題的銜接、問題對生活的回應 以及追問的數(shù)量和質量等方面均得到改進。本次研究對繪本閱讀中的課堂提問啟示如下：

1.嚴格把控提問數(shù)量，合理配置問題類別

提問不僅在于引導學生的有效語言輸出，更重要的是發(fā)掘學生的思辨潛力，切忌貪多求全。教師的“過量”提問會擠壓學生回應的時間，導致繪本教材的深度學習難以達成，多元反饋無法實現(xiàn)。因此，教師在課堂上要嚴格控制問題的數(shù)量，深入解讀繪本內容，依據(jù)學情、教學目的等設計出具有一定邏輯梯度和思維含量的問題。低階問題、高階問題要均衡分布，不同類別的問題要各盡其用、相輔相成，服務多元教學目標。這樣既能讓學生獲取繪本的語言知識，又能利用繪本資源多維度地拓展學生的想象力、思辨力。

2.提問注重生活體驗，激發(fā)學生的內驅力

提問設計既要貼近學生的生活體驗，又要貼近學生的表達和認知水平，有助于語言技能和思維品質的提升。依據(jù)克拉申的輸入假說理論和情感過濾假說理論，只有提問更貼近學生的認知水平、接近學生與現(xiàn)實世界的互動體驗，才能最大限度地降低他們的焦慮感并充分調動他們的積極性。因此，問題回應生活可以在繪本與日常生活之間搭建橋梁，實現(xiàn)繪本資源與真實生活體驗的巧妙融合，讓學生在欣賞繪本的過程中提升解決實際問題的能力。

3.巧妙搭建問題鏈條，不斷強化追問意識

課堂問題鏈的設置要靈活多樣，關注學生的最近發(fā)展區(qū)，形成不同問題類型的合理搭配和梯度排序，最大限度地保留文本的連貫性和思維的完整性。同時，教師要學會傾聽，尊重學生的真實想法，適時恰當?shù)匕盐兆穯枙r機和藝術，充分挖掘和點燃他們的思維火花，讓學生成為課堂動態(tài)生成的“發(fā)動機”，真正實現(xiàn)深度優(yōu)質的師生互動和生生互動。

總之，課堂教學的日臻完善從來都是永無止境的，教師只有秉承著匠心精神設計課堂問題，才能為學生理解和掌握知識起到助推作用，才能真正通過提問調動學生的思維參與，增加語言輸出的質量，培養(yǎng)學生的思維品質。

參考文獻

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胡慶芳. 2014. 初中語文課堂教學提問有效性的實踐研究[J].基礎教育課程， （11）：53—56

徐立群.2010.英語課堂教師提問類型的調查與分析[J].外語界， （3）： 60—65

阮迢，湖北師范大學外國語學院講師。

高旭陽，湖北師范大學外國語學院教授，大學英語部主任，碩士研究生導師。