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        基于批判性思維培養(yǎng)的高校歷史教學模式探究

        2021-09-16 05:25:09劉哲
        大學教育 2021年9期
        關鍵詞:批判性思維人才培養(yǎng)教學模式

        劉哲

        [摘 要]批判性思維包括批判性思維技能和批判性思維品質兩部分。我國高校歷史專業(yè)在結合學科知識傳授培養(yǎng)學生批判性思維方面的研究和實踐至今仍極度缺乏,亟待學界重視。作者結合自己多年從事高校本科歷史專業(yè)教改的經(jīng)驗,就教師在批判性思維的概念內涵及培養(yǎng)上的認識誤區(qū),在高校歷史課堂教學中培養(yǎng)學生批判性思維存在的困難、方法及注意事項等方面進行論述,以拋磚引玉。

        [關鍵詞]高校歷史課堂;批判性思維;教學模式;人才培養(yǎng)

        [中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437(2021)09-0010-05

        批判性思維,有學者將其稱為反思性思維、審辯式思維。培養(yǎng)學生的批判性思維在20世紀80年代被歐美國家普遍確立為教育特別是高等教育的重要目標之一,在其高校的各學科教學中早已將批判性思維與學科知識結合起來進行課堂的組織與教學。我國學界雖然早在20世紀80年代就開始對批判性思維的諸多問題進行研究,由概念譯介、內涵、意義再到對大學生進行批判性思維培養(yǎng),但泛泛的理論性研究成果多,結合具體學科培養(yǎng)批判性思維的實證性、歷時性、系統(tǒng)性研究少?,F(xiàn)在,我們雖然看到華中師范大學、清華大學、中國青年政治學院、中山大學、青島大學、復旦大學、北京師范大學、南開大學、江蘇大學、延安大學、同濟大學醫(yī)學院、河南大學、內蒙古民族大學等高校在公共基礎必修課或邏輯課上開展了一定的批判性思維教學改革,但從總體而言,結合具體學科對批判性思維進行培養(yǎng)的理論和實踐探索都極其缺乏。現(xiàn)在僅醫(yī)學、外語、漢語言、思想政治等幾個學科結合學科知識進行了批判性思維的理論和實踐探討,但仍沒有形成一套較為成型的、系統(tǒng)的、行之有效的、可測可量的課堂教學模式,至于其他學科,基于學科對批判性思維進行培養(yǎng)的理論研究與課堂教學實踐就更加鮮見。歷史學科基于史料進行判斷、分析、解釋、說明、假設、論證、歸納從而構建知識、產(chǎn)生新觀點、總結規(guī)律和經(jīng)驗的學科特點,本應在培養(yǎng)大學生批判性思維方面表現(xiàn)出很大的優(yōu)勢,但其情況不容樂觀。筆者以“歷史”+“批判性思維”或“歷史”+“審辯式思維”為檢索式進行篇名檢索,在知網(wǎng)跨庫選擇中勾選所有13項選項,相關中文研究文獻共有150條(此數(shù)據(jù)從2010年1月截止到2020年1月)。認真對這150篇文章內容進行查看后筆者發(fā)現(xiàn),這些文章都是對初中歷史或高中歷史的批判性思維相關問題進行研究的,沒有一篇是專門論述高校歷史學科批判性思維的研究與培養(yǎng)的。由此可見,學界至今對高校歷史學科培養(yǎng)學生批判性思維的研究甚少,更不用說基于批判性思維培養(yǎng)進行高校歷史課堂教學模式的探究了。

        一、教師在批判性思維的概念內涵及培養(yǎng)認識上的誤區(qū)

        關于批判性思維的具體定義,學界對此并沒有形成一致的看法。目前采用較多的定義一個是美國哲學學會的《德爾菲報告》,另一個是美國批判性思維運動的開拓者即伊利諾伊大學教授羅伯特·恩尼斯(Robert H. Ennis)提出的定義。后者認為所謂的批判性思維是指“為決定信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”[1]。批判性思維包括批判性思維技能與批判性思維品質兩部分,有學者提出了“沒有批判性思維教育就沒有真正的素質教育”[2]的觀點。

        在我國,部分高校教師在批判性思維的概念內涵及培養(yǎng)認識上存在一定的誤解。有教師認為批判性思維就是 “抬杠”和“爭辯”,就是要全盤否定。其實批判性思維是對現(xiàn)有的理論、觀點、論證的合理性、科學性進行判斷,小心求證,進而決定是否相信它或使用它,其主觀動機并非要去否定。有教師認為培養(yǎng)學生的批判性思維就是培養(yǎng)學生反思、質疑、求證現(xiàn)成觀點的能力以及分析、判斷、說明論據(jù)的能力,并采用歸納、演繹等科學的論證方法進行論證。這種認識只理解了批判性思維的一半。批判性思維不是為了批判而批判,從表面上看來是破,但其最終目的是立,是要通過批判地反思構造新的知識、觀念和理論,進而豐富和發(fā)展學生的思維。有教師認為培養(yǎng)大學生的批判性思維是要通過邏輯或批判性思維這類課程來解決,與自己所講的專業(yè)課程沒有太大關系,因此不必也很難通過自己所講的專業(yè)課來培養(yǎng)和提高。其實這種想法也是錯誤的。美國自20世紀70年代開始,只是通過邏輯課程或批判性思維類課程來提高學生判斷、說明、分析、論證、推理的技巧和能力。這種培養(yǎng)模式經(jīng)過一二十年的運行,美國發(fā)現(xiàn)在大學生學完了這些形式邏輯和非形式邏輯的課程后,很多學生只是在課堂上接受了演繹與歸納的訓練,但其批判性思維能力并未達到預期目標。美國學者丹尼爾·威林厄姆(Daniel T. Willingham)對“批判性思維可教”提出了質疑。他認為批判性思維不像運動那樣可以通過訓練獲得,因為它不單單是一項技能,更是一種品質;批判性思維需要以具體學科知識為基礎,在創(chuàng)設的情境中通過實踐才能獲取[3]。實踐證明,離開了具體學科而過分強調批判性思維能力與技巧的訓練,就會使批判性思維變得空洞無物,成為無源之水,難以使理性、反思、開放、包容的批判性思維精神內化為個人品質。

        二、高校歷史教學培養(yǎng)學生批判性思維存在的困難

        (一)我國高校歷史專業(yè)一般師生比較低,很難采取導師制

        要培養(yǎng)學生的批判性思維,就需要堅決摒棄應試教育下的“填鴨式”“一言堂”教學模式。中外高校歷史教學的實踐與經(jīng)驗證明,案例教學法、問題法、實踐探究法等方法是培養(yǎng)學生批判性思維行之有效的模式。這些教學模式的共性都是以問題為核心開展教學的。教師先確立好選題,要求學生圍繞問題通過各種途徑收集資料,然后進行充分的討論,以進一步明晰、深化對問題的認識與理解。討論式教學是歐美高校歷史本科教學中最常采用的一種教學組織形式,本科生導師制度在采取分組討論的教學中發(fā)揮著重要作用。在導師制下,師生見面頻率較高,可以常常采用小規(guī)模(三四人即可為一小組)的形式有效地討論各種問題。這種導師制是建立在師生比較高的基礎上的。我國正處于高等教育普及發(fā)展階段,高校學生規(guī)模大,師生比低,因此只能主要采取以班級為單位進行集中授課的教學方法,建立在導師制基礎上的小規(guī)模討論的教學組織模式在我國高校實行起來有較大的困難。

        (二)高校歷史教學大綱涵蓋面廣與課程學時數(shù)少形成矛盾

        在歐美一些國家,學生雖然也要學習通史課,但他們可以選擇自己感興趣的某一斷代史進行學習,這樣,學生就有較為充足的時間通過查找史料進行自主學習。只有學生課前進行充分的準備,才能使研討班、分組討論以及本科生導師制等教學組織形式落到實處,批判性思維培養(yǎng)效果也才能真正體現(xiàn)出來。我國高校的歷史教學情況與之有較大的不同。我們現(xiàn)在的歷史教學,教師都要按教學大綱的要求進行授課,要完成教學大綱中涉及的所有知識點,而我們的教學大綱一般都涵蓋了某一歷史階段的所有重大的歷史事件,教學任務量非常大。由于教學時間緊任務重,教師很難就一些問題安排學生進行充分的自主學習和討論反思并進行有效的思維培養(yǎng)檢驗,因此,課堂培養(yǎng)學生批判性思維能力與品質的實際教學效果往往就會大打折扣。

        (三)教師對培養(yǎng)學生批判性思維的重要性認識不足,教師自身也缺乏批判性思維的能力和品質

        我們國家雖然從20世紀80年代開始就接觸批判性思維培養(yǎng)的問題,但至今在高校的歷史課堂教學中我們看到的仍然是“滿堂灌”和“一言堂”。雖然教師在授課過程中會介紹一定的史料,對這些史料也進行分析、歸納并總結出結論,但這充其量也只是向學生滲透了批判性思維的邏輯部分,而對學生在成長過程中所需的開放、反思、求真、探究假設、構建新知等更加重要的批判性思維品質的培養(yǎng)卻沒有足夠的重視。這種傳統(tǒng)的教學方式很難調動起學生學習的積極性和課堂的參與性,至于說達到了多好的教學效果真的很難評估。批判性思維沒有得到高校教師的普遍重視,單就教師自身而言主要存在兩個方面的原因:一是教師對我國在建設創(chuàng)新型國家中對創(chuàng)新型人才需求的迫切性認識不足。二是教師自身也缺乏批判性思維的能力和品質。這些原因的存在限制了高校歷史課堂批判性思維教學的有效開展,而“批判性思維決定歷史教學的質量”[4]。

        三、高校歷史教學培養(yǎng)學生批判性思維的途徑

        歷史批判性思維包括歷史批判性思維能力和歷史批判性思維品質兩個方面。歷史批判性思維能力主要包括判斷、分析、說明、解釋、假說、推理、構建新知、評估等批判性思維技巧、方法和原則。歷史批判性思維品質主要包括具有對史料背景進行考察從而尋找歷史事實的習慣,對現(xiàn)有結論、觀點進行辯證反思提出替代假說并進行推理論證從而找出更加適切性答案的意愿,開放反思地構建新知和理論并積極尋求歷史規(guī)律從而為今所用的精神品質。對學生批判性思維的培養(yǎng)不但要重視其能力,在當下我們更應注重其氣質和精神。激發(fā)學生自主學習的主動性、激發(fā)學生自主思考的意愿、激發(fā)學生自主探求的欲望,這三個方面應成為大學歷史課堂教學培養(yǎng)學生批判性思維的目標和原則。

        要在大學歷史教學中培養(yǎng)學生的批判性思維,就要考慮我國高校與西方高校的不同情況,我們不能完全照搬照抄西方高校歷史專業(yè)的課堂教學模式,但無論二者的情況怎樣不同,其在培養(yǎng)大學生批判性思維能力和品質的目標上應該是相同的。因此我們要在完成教學大綱任務和讓學生掌握基本史實的前提下,努力結合我們自己的實際情況來提高學生批判性思維的能力與品質。下面筆者結合自己多年來的教學改革實踐經(jīng)驗談幾點粗淺體會。

        (一)要重視史料教學

        歷史是無法再現(xiàn)的,通過史料教學能讓學生學會像歷史學家那樣去進行歷史學習和研究??上纫龑W生圍繞一個問題的多個視角收集各種史料,包括那些相互矛盾的史料。要充分考慮史料的背景信息,以了解作者的意圖,然后對史料的真?zhèn)渭皟r值進行判斷。再考察學界對這一問題的相關觀點并判斷其正確性,論證所據(jù)史料是否充分、真實可信,最后創(chuàng)設假說并尋找新的史料,從而產(chǎn)生更好的解釋和觀點。總之,對歷史問題的探究過程始終體現(xiàn)著建立在史料基礎之上的批判性思維求真、反思、開放、構建的能力與品質。

        史料教學成功的關鍵是要求學生課前收集大量的史料,并對史料進行必要的研究。很顯然,如果對每一段歷史都要求學生這樣去學習,學生就會疲于奔命,教師也很難完成教學大綱規(guī)定的教學任務。因此,筆者一般是先選擇一章或幾章中最為核心或最關鍵的問題,以此問題為突破口進行基于史料的教學,以達到綱舉目張、融會貫通的目的。比如關于中國近代史上鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因問題,史學界主要有三種不同的說法。筆者在這章的教學中要求學生先查看戰(zhàn)前中英印三角貿(mào)易關系形成及演變的相關史料(史料除了要有中方的也要有英方和印方的),然后在各種史料的基礎上對戰(zhàn)前中英、中印、英印貿(mào)易關系的狀態(tài)和發(fā)展情況進行總結,再列出戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因。這樣,從表面來看是解決戰(zhàn)爭爆發(fā)原因的問題,其實也同時很好地解決了一批問題,比如對第一批不平等條約和第二次鴉片戰(zhàn)爭后的第二批不平等條約的內容及影響的理解和認識問題,第二次鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因問題,鴉片戰(zhàn)爭前中西之間的發(fā)展差異問題等。學生通過一個點來深挖細想求證并完成對整章知識結構的架構,從而解決了課時少,教學內容多,學生沒有時間充分收集史料和開展課前討論的問題。這種做法在培養(yǎng)學生批判性思維方面收到了較好的教學效果。

        這里我們要注意,史料教學不同于有史料教學。史料教學是以紛繁復雜的史料為基礎進行歷史學習和研究,在這一過程中學生要去偽存真,最終要構建新知產(chǎn)生新觀點、新見解、新方案。這是學生思維辯證發(fā)展的過程。而有史料教學是指教師在課堂上為了驗證某一觀點或為了增強說服力,向學生有目的地展現(xiàn)史學界已處理過的史料。有史料教學與批判性思維的反思、開放、求真的本意相去甚遠,它充其量只是批判性思維的一種邏輯訓練而已。

        (二)采用案例教學法,充分開展課堂討論

        案例教學是基于案例而實施的教學,旨在提高學生獨立思考、自主探究、合作交流的學習品質。根據(jù)大班授課的特點,教師一定要在案例的設計上下功夫。所設計的案例要在知識上體系化,有一定的綜合性,要能全面培養(yǎng)學生的歷史批判性思維能力。案例設計要符合教學大綱的相關要求,應該是教學內容的重點,要能夠使學生在認識上產(chǎn)生比較大的矛盾和沖突,有一定的爭議性、探討性,經(jīng)過學生充分討論后,不能產(chǎn)生非此即彼的答案。我們可以選擇一個貫穿某段歷史時期的重要人物或重大歷史事件,也可以選擇能夠得到重大啟示或可以總結出一定歷史規(guī)律的案例進行討論,這樣就可以以一個人物或問題來帶動很多問題的學習,起到提綱挈領的作用。比如,對李鴻章的評價問題,從表面上看來只是對一個人的看法,但通過對李鴻章的評價卻可以深化學生對晚清中國社會一些重大問題的認識,進而增強學生的批判性思維。甲午中日戰(zhàn)爭結束后,李鴻章被免去直隸總督兼北洋通商大臣之職,只保留了文華殿大學士的空銜。李鴻章此時常悶悶不樂,他感嘆道:“我辦了一輩子事,練兵也,海軍也,都是紙糊的老虎,不過勉強涂飾,虛有其表,不揭破猶可敷衍一時。如一間破屋,由裱糊匠東補西貼,居然成一靜室……乃必欲爽手扯破……自然真象破露,不可收拾。但裱糊匠又何術能負其責?”[5]結合李鴻章這段話,我們可以就李鴻章在1860年之后經(jīng)歷的大事創(chuàng)設歷史情境,讓學生分別從李鴻章個人、列強、李鴻章同僚、中國百姓的諸多視角來對李鴻章的思想和行為進行分析和評價。學生根據(jù)不同的思考角度來搜集史料、拓展思路并對李鴻章進行分析評價時,會對太平天國農(nóng)民運動、第二次鴉片戰(zhàn)爭、洋務運動、戊戌變法、義和團運動等歷史事件產(chǎn)生新看法,得到深化的認識。學生課下可以先行討論,最后每組內部進行分工,選出代表在課上代表本組發(fā)言,教師在這一過程中只起到問題引領、思路深化而非裁判的作用。

        為了增強課堂討論環(huán)節(jié)在培養(yǎng)學生批判性思維中的作用,教師課前要做好以下工作:一是向學生提供必要的資料,特別是學界最新研究成果。二是確立大致討論范圍,既不能太散也不能太集中。三是精心引導討論小組的建立。小組人數(shù)要根據(jù)班級總人數(shù)來定,各組的學生綜合素質要均衡,以避免課堂討論中出現(xiàn)冷場現(xiàn)象。這樣的討論課每學期只需安排兩次就可以明顯地提高學生的批判性思維水平,又不會過多占用學生的時間,教師還可以很好地完成教學大綱規(guī)定的教學任務。

        (三)對關系到整本書或重要章節(jié)的核心概念要花時間去進行詳細闡述

        美國課程專家埃里克森(Erickson)認為:核心概念是指居于學科中心,具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法[6] 。我們可以用核心概念來描繪某段歷史的主要特征,體現(xiàn)某段歷史的主干內容,搭建某段歷史的知識框架。學生只有先了解并掌握了核心概念,才會更加有效地開展自主學習、自主探究,提升判斷、反思、決策的批判性思維能力與品質。筆者一般是將幾個核心概念作為開學之初闡述的重點,或者是一個主題內容之始闡述的重點。在這些概念上下功夫對提高學生的批判性思維可以起到事半功倍的作用,在后面的學習過程中,我們只需正確引導學生建立起新內容與這些核心概念的聯(lián)系,促進他們批判性地思考就可以了。比如筆者在講授中國近代史之前重點向學生講授近代史、半殖民地半封建、革命與改良、社會轉型、舊民主主義革命、民族資本、近代化等幾個核心概念。教師對這樣的核心概念進行深入講解,有利于學生把握近代歷史上一些重大歷史事件和重要歷史人物的思想主張,掌握中國近代歷史的基本線索,從多個角度對歷史人物和事件進行評價,進而從全局來把握中國近代歷史。

        (四)從史學界的爭論中引導學生多角度多層面地看待歷史,培養(yǎng)學生批判性思維的能力和品質

        開展學術上的討論與批判性思維的形成是相輔相成、互相促進、缺一不可的。學生接觸的歷史是由史學家們敘述的歷史。教師對史學界存在爭議問題的介紹,可以使學生以更加開放的心態(tài)來看待不同的觀點,理解論從史出的道理。同時可以幫助學生掌握一些邏輯技巧,如怎樣反駁對方觀點,如何查找對方論證的邏輯漏洞,怎樣增強己方觀點的說服力,怎樣開展假說并就假說進行論證和評估等。在歷史教學中,每章具有爭議性的問題很多,比如在講授義和團運動這個內容時,教師可以向學生介紹義和團是不是進步的潮流,義和團是否阻止了帝國主義國家瓜分中國等史學界具有爭議性的問題。教師可以在每章中選擇兩三個重要的爭議性問題,就史學界對這些問題的主要觀點向學生進行介紹。教師可以先用簡練而準確的語言概括史學界的不同觀點,然后介紹學者們是如何論證自己的觀點的,他們引用了哪些材料,如何使材料與觀點進行無縫銜接。教師不但要介紹我國史學界的主要觀點,同時還要介紹西方學者提出的與我們主流思想相異的觀點,這樣才能使學生以理性、開放的態(tài)度更加全面客觀地看待歷史上的爭議問題。

        (五)在課堂教學中要努力將批判性思維的品質展現(xiàn)給學生,發(fā)揮示范和表率作用

        歷史批判性思維的培養(yǎng),說到底起關鍵作用的是教師。教師在課堂上要向學生展示批判性思維的品質,這比向學生空喊口號的效果要好得多。對于學生敘述的問題,教師要耐心傾聽,要提醒學生思考自己的觀點在邏輯上能否成立,必要時要將學生的論述過程總結出三段論來。教師在向學生介紹學術爭議問題時,不能將其變成“學術觀光”,而是要向學生介紹其前提和結論,作者論述的觀點有無邏輯漏洞,觀點支撐的史料是否真實可信,在這種結論的基礎之上還可推出哪些假設,是否可以尋找出更加適切性的答案。教師要經(jīng)常鼓勵學生尋找相互矛盾的史料,并時常提醒學生要注意史料的主要內容,史料寫作的時間、地點和目的以及史料在論述該問題中的地位。教師要經(jīng)常鼓勵學生參與課堂辯論,在課堂討論中教師要想辦法來推動學生思維的進一步發(fā)展,而不是自己在那夸夸其談,充當展示者和評判者。當學生與教師觀點不同時,教師要以平等的方式與學生進行交流與討論。教師要勇于承認自己在認識上的偏頗和錯誤,要能坦率地承認自己知識的局限性。教師在向學生展示批判性思維技巧和品質的同時,要多留心觀察學生的言談舉止,要注意對學生批判性思維品質的塑造。

        四、高校歷史教學培養(yǎng)學生批判性思維需要注意的事項

        (一)在課堂上對學生進行批判性思維培養(yǎng)時要將工具理性與主流價值觀念統(tǒng)一起來

        所謂主流價值觀念就是指將中國歷史上的優(yōu)秀價值觀念與現(xiàn)代社會中的優(yōu)秀價值觀念相結合的價值觀念。教師在課堂上要鼓勵學生批判性地思考問題,但這不等于批判完了就了事,而更應看重的是在破的基礎上的立,更重要的是理性、全面的分析和建設,是要以主流價值觀念來作為評判事物的標準。批判性思維從根本上說不是為獲取更多知識找到捷徑,而是在于培養(yǎng)學生健全的人格品質。

        (二)要認識到課堂討論結束后沒有產(chǎn)生明確的結論是正常的

        從問題的提出來看,討論的題目本身就是史學界沒有定論的問題,有很大的爭議性,最好與現(xiàn)實社會或學生實際生活相聯(lián)系,這樣的討論題目要想得到統(tǒng)一的明確的答案是不現(xiàn)實的。學生帶著一個或幾個疑問進入課堂,帶著更多的疑問走出課堂,這是批判性思維課堂教學的常態(tài),是促進學生進一步深化思維的催化劑。而與此相反,如果某個討論題目經(jīng)過討論后形成了比較明確的共識,那么這樣的討論毫無疑問是失敗的。

        (三)不能只做表面上的批判性思維培養(yǎng),而是要將批判性思維課堂引向深入

        由全美四十六位批判性思維專家耗時兩年完成的 《德爾菲報告》將批判性思維分為兩個維度,一是認知技巧(cognitive skill),一是精神氣質(affective disposition),其中認知技巧包括解釋、分析、評估、推斷、說明、自我調控,精神氣質包括追求真理、開放思想、分析性、系統(tǒng)性、自信心、求知欲、認知成熟度等方面[7]。從我國高校歷史課堂教學情況來看,現(xiàn)在多停留在概念厘清、問題評定、論證分析、演繹歸納上面,也就是說主要集中在邏輯應用部分,而批判性思維最為核心最為重要的部分,比如對證據(jù)真實性、可靠性來源的評價問題,構造假說推理以尋求更為可行的論證與假說,根據(jù)背景信息來全面深入地看待證據(jù)、觀點、結論等方面,這些問題的方法與標準對于批判性思維培養(yǎng)來說更加重要,而且這些也正是我們的教學十分欠缺的。

        (四)不能對批判性思維教學形式重視有余,對歷史學科知識教學目標重視不足

        《中庸》中說“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”。這五個環(huán)節(jié)中的“審問、慎思、明辨”就是所謂的批判性思維,其要義是要獨立思考,對現(xiàn)有的結論要敢于提出異議。但“思”與“辨”的前提是要“審”與“明”,也就是說不能胡亂猜疑,而是要有所依據(jù),這個依據(jù)就是“博學”,要以廣博和扎實的知識作為思辨的基礎。在思辨之后,還得尋求更加合理的答案,這就是“篤行”。如果離開了歷史學科的基礎知識,那歷史批判性思維就會成為無源之水、無本之木,學生的批判性思維培養(yǎng)就根本無從談起。

        (五)要對教學內容進行科學取舍,立足重點問題,把有限的課堂時間用在刀刃上

        無論是哪種批判性思維培養(yǎng)模式,都離不開學生對史料的占有和分析判斷,因此在課前、課中、課后都要留給學生較充足的時間進行自學、討論和反思,因而教師要對授課內容進行取舍,將時間主要分配在重點問題上,比如對于歷史事件發(fā)生的背景、影響要進行重點分析,而對于歷史事件的過程可以一帶而過。對于比較零散的知識點也可以采取這種辦法。這樣可以保障歷史知識的完整性,關注歷史發(fā)展的線索,同時每章每節(jié)的重要事件和人物都能兼顧到,以保障教師有較充足的時間開展批判性思維教學。

        五、結語

        當前,隨著信息化、人工智能技術的飛速發(fā)展,人類的生產(chǎn)生活方式正發(fā)生著深刻的變化,這要求高校歷史教師在課堂教學中對批判性思維的培養(yǎng)常態(tài)化。歷史教學的三個方向即歷史教育哲學、歷史教學論、歷史教學方法,每個方向都離不開批判性思維。批判性思維關乎這些問題的深度,并可引導高校歷史教學向著更高質量的方向發(fā)展。高校歷史教育的本質即是教人思考。培養(yǎng)主動思考、積極反思的意識與能力比起單純的歷史知識傳授要重要得多。培養(yǎng)學生的批判性思維就是把育人當成教育的終極目的,這是我們每一位歷史教育工作者都需要認真思考的問題。高校歷史教學離不開批判性思維,重視開展批判性思維教學刻不容緩。

        [ 參 考 文 獻 ]

        [1] ENNIS R H.A logical basis for measuring critical thinking skills[J]. Educational Leadership, 1985, 43(2):44-48.

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        [3] DANIEL T W.Critical thinking:why is it so hard to teach?[J]Arts Education Policy Review,2008,109(4):21-32.

        [4] 趙亞夫.批判性思維決定歷史教學的質量[J].課程·教材·教法,2013,33(2):71-77.

        [5] 中華書局.近代史料筆記叢刊:卷四[M].北京:中華書局,2009:121.

        [6] 艾里克森.概念為本的課程與教學[M].蘭英,譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2003.

        [7] FACIONE P A.Critical thinking:a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction[EB/OL].(2017-01-25)[2020-03-26].https://www.doc88.com/p-077807309040.html?r=1.

        [責任編輯:龐丹丹]

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