摘要：杜威“從做中學”教學理論具有從“從經(jīng)驗中學”和“從活動中學”雙重涵義，對教學內(nèi)容的選擇、教學方法的運用和教學評價的開展有重要的借鑒意義?！白觥迸c“學”分離，是傳統(tǒng)中學歷史教學的痛點之一，本文嘗試從杜威“從做中學”教學理論中汲取方法與經(jīng)驗，探究“從做中學”對中學歷史教學的啟示：教學內(nèi)容與學生生活相聯(lián)系，重視教學過程的實踐性與探究性，開展多元評價。

關鍵詞：杜威;“從做中學”;中學歷史教學

一、“從做中學”的涵義

“從做中學”是杜威全部教學理論的基本原則，具有多重涵義。一方面，“從做中學” 可以理解為“從經(jīng)驗中學”。杜威在《民主主義與教育》中表示，經(jīng)驗包括一個主動的因素和一個被動的因素，經(jīng)驗在主動方面的意思就是嘗試，在被動方面的意思就是承受結果，這兩個因素有著特殊的結合方式。“從經(jīng)驗中學”就是在我們對事情的所作所為產(chǎn)生與我們享受的快樂或承受的痛苦這一結果之間建立起承前啟后的聯(lián)系。[1]承受結果就是認識到行為的意義。因此，杜威反在教育中對將“活動”與“結果”割裂的身心二元論。另一方面，“從做中學”還可以理解為“從活動中學”，即學生在活動中體驗、探究，在活動中獲得經(jīng)驗和知識。因此，杜威反對學究式的學習方法，認為學習活動應該與兒童的日常生活相聯(lián)系，強調(diào)應在兒童在活動或游戲中學習。這要求學校構建能激發(fā)兒童的情景，使學生在情景中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。

“做”和“學”是一個統(tǒng)一的過程，二者相輔相成，不可分割。根據(jù)“從做中學”教學理論，學校教育應該至少滿足三個條件：第一，為學生構建貼近生活的學習情境;第二，引導學生在情境中主動探究并解決問題;第三，及時對學生的學習進行有效反饋，這對教學資源的挖掘、教學方法的運用和教學評價的開展具有一定借鑒意義。

一、“從做中學”對中學歷史教學的啟示

新一輪基礎教育課程改革提出了“生本理念”，即“以學生發(fā)展為中心”，要求歷史教育從關注書本和成績轉(zhuǎn)向關注學生的個體全面發(fā)展和社會的發(fā)展。正確地認識杜威的“從做中學”教學理論可以幫助我們重新審視學生在教學中地位，為改進教學內(nèi)容、教學方法和教學評價等提供一些借鑒。

1.開發(fā)教學資源，加強歷史教學與實際生活的聯(lián)系

杜威強調(diào)“教育即生活”，老師在選擇教學材料時應從學生生活中選擇，搭建教學與學生生活的橋梁。但歷史是發(fā)生在過去的事情，這使得許多學生錯誤地認為歷史與自己毫無關系，歷史學科在基礎教育中作為“副科”的存在似乎可有可無。學生認為歷史與自己毫無關系主要是因為教科書上的時間、事件離我們太遙遠，既不能見證也難以感同身受。實際上，歷史在社會生活中留下的許多痕跡，老師只要找到歷史與現(xiàn)在“關聯(lián)點”，就可以搭建起歷史與現(xiàn)實生活的“橋梁”。歷史教學要搭建這座“橋梁”，就不能局限于教材，需要發(fā)掘身邊的歷史，開發(fā)與利用歷史課程資源。

《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》將歷史課程資源分為以下幾類：歷史教材;學校圖書館;歷史遺跡、遺址、博物館、紀念館、展覽館、愛國主義教育基地以及鄉(xiāng)土教材和社區(qū)課程資源等校外歷史課程資源;歷史視頻資料;網(wǎng)絡資源;教師資源和學生資源等人力資源。[2]待開發(fā)和利用的歷史課程資源豐富多樣，老師在開發(fā)教學資源時應注意以下幾點：第一，開發(fā)與利用課程資源需在明確課程目標的前提下進行;第二，在開發(fā)歷史資源時應考慮學生的知識能力水平和興趣，選擇學生能理解且感興趣的內(nèi)容;第三，不同地區(qū)、學校的課程資源千差萬別，教師在開發(fā)與利用課程資源時應從實際出發(fā)，發(fā)揮地域優(yōu)勢，突出課程資源的特色。第四，不可過度開發(fā)和濫用教學資源。

例如，學習秦朝歷史時，陜西西安的老師可以利用地域優(yōu)勢，帶學生參觀秦始皇兵馬俑博物館或者陜西省博物館。在博物館中學習，不僅能使學生更加直觀地感受、理解歷史，還能激發(fā)學生的學習興趣。

2.調(diào)整教學方法，強化歷史教學的實踐性和探究性

“講授法”歷史課堂使用的最主要的教學方法之一。由于歷史的學科特征，我們不可否認講授法在歷史教學中的重要地位。但隨著現(xiàn)代教育學的發(fā)展和學生生理心理的變化，歷史教學有必要做出與時俱進的改變，彌補講授法缺乏探究性、實踐性的不足?！皬淖鲋袑W”教學理論強調(diào)教學有必要創(chuàng)建一個實際的情景，這個情景應與學生的生活相關，并且具有激發(fā)思維的性質(zhì)。學生在情境中學習、參與、探究，以獲得和積累知識經(jīng)驗。歷史教學中，可以適當?shù)夭扇∏榫敖虒W與學生實踐相結合的“歷史情景·實踐教學法”。歷史情景·實踐教學法的情景是指根據(jù)特定的課程教學內(nèi)容，創(chuàng)設的多種形象化、具體化的歷史場景;實踐是指學生的學習特征及性質(zhì)，即學生的整個學習過程是在老師的指導下自學，學習具有實踐性。[3]

學生在情景中以主人翁的身份參與、合作，主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，這既是一個探究的過程，也是一個實踐的過程。多年來，以“死記硬背”為特征的接受性學習幾乎占據(jù)了歷史學習的半壁江山。然而，在這種情況下，學生難以明白歷史學習的意義，更別提對歷史的產(chǎn)生興趣。與接受性學習相比，探究性學習更強調(diào)學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，更具有實踐性、參與性、問題性和開放性。[4]參與探究的過程，不僅有助于學生更主動構建歷史知識，也有助有培養(yǎng)學生的歷史思維能力、解決問題的能力和研究能力。

3.傳統(tǒng)的評價方式向多元評價方式轉(zhuǎn)變

長期以來，我國的教學評價方式片面單一，即老師通過學生的考試成績評價學生?！皬淖鲋袑W”教學理論要求改變傳統(tǒng)的“從聽中學”的教學方式時，也要求改變片面單一的傳統(tǒng)的教學評價方式。

首先，在評價內(nèi)容方面，歷史教學評價應該跳出只評價學生歷史知識的掌握情況這一限制，對學生的學習過程和學習結果以及綜合素質(zhì)進行全方位的評價。其次，現(xiàn)代教學評價類型和方法已經(jīng)越來越多元化。老師在對學生進行評價時，應該根據(jù)實際情況，綜合運用診斷性評價、形成性評價和總結性評價等類型，綜合運用觀察法、訪談法、提問法、檔案袋評價法等評價方法。

歷史是一門人文性學科，紙筆測試是中學歷史教學普遍采取的評價方法。以歷史作業(yè)為例，傳統(tǒng)的歷史作業(yè)多以做書面題以鞏固知識為主，學生被動完成作業(yè)。杜威強調(diào)教育中主動作業(yè)的重要性，認為學校的任務就是營造一種環(huán)境，使在這種環(huán)境里進行的游戲和工作能促進學生智力和道德的成長。[5]雖然現(xiàn)代學校和歷史學科的性質(zhì)決定了歷史教學不可能完全按照杜威設想的在游戲或活動中進行，但我們可以改進傳統(tǒng)歷史作業(yè)，增強歷史作業(yè)的實踐性、探究性和活動性，使學生在主動完成作業(yè)的過程中獲得知識、能力與道德的成長。這里列舉三種主動意義的歷史作業(yè)：（1）歷史習作，包括撰寫歷史小論文、影視作品觀后感、演講稿、辯論稿等。例如，要求在學生研讀教材和課外書籍的基礎上，以一站和二戰(zhàn)相關事件為例，以“人類能否有效避免世界大戰(zhàn)的爆發(fā)”為主題撰寫辯論稿。（2）歷史調(diào)查，包括對歷史親歷者或知情人的訪談，以及對學校和社區(qū)等方面歷史的調(diào)查。歷史調(diào)查可以充分利用鄉(xiāng)土資源，將歷史與現(xiàn)實相結合。例如，組織學生訪談社區(qū)的抗戰(zhàn)老兵、抗美援朝戰(zhàn)士等。（3）歷史制作，包括制作歷史時間軸、大事年表，仿制歷史物品等?！爸鲃印币饬x的歷史作業(yè)具有探究性、實踐性和活動性特點，學生既動手又動腦，有助于考查和培養(yǎng)學生收集處理信息的能力、歷史思維能力、合作能力、動手與動腦相結合的能力等。

挖掘貼近現(xiàn)實生活的教學資源，增強教學過程的實踐性、探究性以及開展多元評價有利于實現(xiàn)“做學合一”，改變傳統(tǒng)教學“做”與“學”分離的缺點。

[參考文獻]

[1][5]（美）約翰·杜威.民主主義與教育[M].陶志瓊譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：141，199.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育歷史課程標準（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011：25.

[3]杜芳.新概念歷史教學論（第二版）[M].北京：北京大學出版社，2013：68.

[4]趙亞夫.歷史課堂的有效教學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：107.

云南師范大學歷史與行政學院?杜宗蕓