魏欽

摘 要 教師是教育之本，目前高職院?！半p師型”教師分類管理還存在很多問題，如師資管理理念尚未根本性轉(zhuǎn)變，彰顯職業(yè)教育類型的教師分類標(biāo)準(zhǔn)不健全，教師的分類管理流程未能形成閉環(huán)。高職教師分類管理應(yīng)遵循差異化發(fā)展、人本發(fā)展、多元參與、循序漸進(jìn)等原則，構(gòu)建科學(xué)全面的“雙師型”教師崗位分類標(biāo)準(zhǔn)，實施“崗位能力適配”的分類聘任與調(diào)配機(jī)制，建立提升“教師技能素養(yǎng)”的分類培訓(xùn)體系和“激發(fā)內(nèi)生驅(qū)動”的分類考核制度。

關(guān)鍵詞 高職院校;高職教師;分類管理;“雙師型”教師

高水平教師隊伍是學(xué)校發(fā)展的重要保證和資源。近年來，國家在職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)方面出臺了很多政策，特別是針對職業(yè)教育的類型特征，提出了深化“雙師型”教師隊伍的建設(shè)方案，為職業(yè)院校打造兼具理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的教師隊伍制定了路線圖。如何落實好這些政策，真正讓高職院校師資隊伍強(qiáng)起來，還需要根據(jù)分層分類管理的方式，明確高職教師的發(fā)展定位，推進(jìn)教師隊伍專業(yè)能力的發(fā)展。

一、高職院校教師分類管理存在的主要問題

我國高職院校教師的分類管理、崗位設(shè)置與專業(yè)發(fā)展照搬學(xué)科知識體系下的管理模式，職業(yè)教育類型定位不清晰，職稱評聘、產(chǎn)教融合和崗位考核等方面的改革之路步履維艱，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）師資管理理念尚未根本性轉(zhuǎn)變

師資管理是維護(hù)高職院校正常教育教學(xué)秩序，促進(jìn)高職院校高質(zhì)量發(fā)展的基本保證，也是促進(jìn)高職教師個人專業(yè)成長的有力保障[1]。我國現(xiàn)在大多數(shù)高職院校都是按照傳統(tǒng)的“人事”“行政”“計劃”來實施管理。傳統(tǒng)的“人事”管理，不是將工作崗位作為管理對象，而是將教師視作隸屬于學(xué)校事業(yè)編制的人員，往往容易體現(xiàn)出“鐵飯碗”的弊端;傳統(tǒng)的“行政”管理，更多體現(xiàn)出行政至上的管理理念，教師作為相對被動的管理對象，個體發(fā)展意愿與主動性不能很好體現(xiàn);傳統(tǒng)的“計劃”管理，強(qiáng)調(diào)教師管理的計劃性，缺乏應(yīng)對社會發(fā)展的靈活性。

（二）彰顯職業(yè)教育類型的教師分類標(biāo)準(zhǔn)不健全

不同的教育類型所面對的服務(wù)對象、教育方式與教學(xué)內(nèi)容都顯現(xiàn)不同的特性，職業(yè)教育作為一種與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為緊密的類型，其培養(yǎng)人才的目標(biāo)與普通教育有所差異，這就決定了職業(yè)教育教師的分類方式與標(biāo)準(zhǔn)要符合教學(xué)需要與規(guī)律。當(dāng)前，高等職業(yè)教育師資的分類管理方式比照普通高校，采用教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型三個類別，且在分類管理中類別管理制度的差異性不大，導(dǎo)致高職院校教師參與產(chǎn)教融合的積極性與驅(qū)動力不足。高職教師到底如何分類，如何能夠與高職院校的自身發(fā)展規(guī)律緊密結(jié)合起來，還需要有明確的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）教師的分類管理流程未能形成閉環(huán)

高職教師分類管理就是要建立管理的質(zhì)量環(huán)，在崗位需求、設(shè)置、聘任、考核、培訓(xùn)、退出等環(huán)節(jié)制訂針對性的管理制度與機(jī)制[2]，但是，在高職教師的分類聘任與調(diào)配方面，國家層面的政策導(dǎo)向尚未給予高職院校自主設(shè)置依據(jù)，教師引進(jìn)與調(diào)配的制度不夠健全，人力資源配置不盡合理;在分類培訓(xùn)方面，供需失衡，針對不同崗位需求的培訓(xùn)質(zhì)量不高;在分類的考核與薪資管理方案方面，過度重視課題、項目、論文等量化指標(biāo)考核，忽視對教師育人質(zhì)量的衡量;在教師崗位退出方面，未提供通暢的轉(zhuǎn)換路徑，教育評價與退出機(jī)制脫鉤。在質(zhì)量環(huán)的構(gòu)建上，缺少環(huán)節(jié)或環(huán)節(jié)薄弱，降低了管理的質(zhì)效。

二、高職院校教師分類管理的價值導(dǎo)向

推進(jìn)高職教師的分層分類管理符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，契合國家、院校和個人的發(fā)展需要，是高職教育發(fā)展的共同價值取向。

（一）落實教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的重要保障

教育大計，教師為本，職業(yè)教育是教育強(qiáng)國和現(xiàn)代化的重要組成部分，建設(shè)高水平的職教師資也是教育強(qiáng)國建設(shè)的重要一環(huán)。2018年1月，黨中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，指明了職業(yè)教育教師的發(fā)展方向[3]，即建設(shè)一支高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍。2019年10月，教育部等四部委共同制定《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，就具體落實職教師資建設(shè)給出了舉措。全面深化實施高職教師分類管理，是落實與推進(jìn)職教師資建設(shè)的重要途徑。

（二）高職院校高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動需求

高職教師分類管理是院校實現(xiàn)內(nèi)涵化、差異化、特色化發(fā)展的客觀需要?！奥毥?0條”標(biāo)志著我國職業(yè)教育正在向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育作為一種類型得到明確，國家“雙高計劃”和“提質(zhì)培優(yōu)行動計劃”以及各省的高水平院校與專業(yè)群建設(shè)，彰顯了職業(yè)教育狠抓質(zhì)量內(nèi)涵的決心。高職院校深刻認(rèn)識到職業(yè)教育要想在新時代職業(yè)教育改革的發(fā)展浪潮中生存與發(fā)展，必須構(gòu)建自身的核心競爭力，外在表現(xiàn)是院校的專業(yè)建設(shè)水平，內(nèi)核是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)團(tuán)隊。大部分高職院校，特別是國家“雙高計劃”建設(shè)單位和各省的高水平學(xué)校，在建設(shè)方案中，都針對師資建設(shè)明確了任務(wù)，分層分類管理和考核成為了重要手段。由于現(xiàn)有的師資配置已經(jīng)相對飽和，無法進(jìn)行大投入的引進(jìn)與招聘，通過分層分類管理現(xiàn)有的教師資源，實現(xiàn)資源的最大化開發(fā)成為高職院校的重點關(guān)注領(lǐng)域。

（三）教師個人實現(xiàn)社會價值的助推器

高職教師的分類管理鼓勵與引導(dǎo)尊重教師差異，發(fā)揮專業(yè)特長，實現(xiàn)人人出彩。高職教師是一種職業(yè)，也是一個特殊的社會角色。一方面，高職教師要有一定的專業(yè)背景和教學(xué)技能，不僅要具備扎實理論與一技之長，還要掌握將知識傳導(dǎo)出去的能力與技巧;另一方面，由于產(chǎn)教融合、校企合作是高等職業(yè)教育的基本特征，高職教師還需要參與到技術(shù)技能的開發(fā)與應(yīng)用研究領(lǐng)域，深入到生產(chǎn)、經(jīng)營、管理和服務(wù)的第一線。不同類型的教師在專業(yè)領(lǐng)域、崗位性質(zhì)、服務(wù)類型和面向群體等方面差異性較大，如果不能實現(xiàn)分層分類管理，只用一把標(biāo)尺去衡量高職教師，既不尊重高職教師社會角色的成果，也不利于激發(fā)高職教師的主觀能動性。

三、高職院校教師分類管理的原則遵循

高職教師分類管理的產(chǎn)生和發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及高職院校自身發(fā)展的實際緊密聯(lián)系，分類管理是具有中國特色的人力資源管理方式。為了規(guī)避高職教師分類管理改革與發(fā)展中可能出現(xiàn)的同質(zhì)化、失衡化以及表面化問題，應(yīng)注重遵循以下原則。