馬剛

摘 要 從課程的角度審視散文閱讀教學(xué)：課程開發(fā)需立足文學(xué)解讀之上并做出適宜的教學(xué)解讀;散文教學(xué)可以采用對(duì)話文本、引入支架、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等路徑;教學(xué)的實(shí)施需要落在學(xué)生的語言、思維、情感體驗(yàn)等語文活動(dòng)上。

關(guān)鍵詞 《老王》;課程開發(fā);課程規(guī)劃;課程實(shí)施

課程可以宏觀到語文學(xué)科的總和，也可以微觀到一節(jié)課。每一節(jié)課都實(shí)際經(jīng)歷著課程開發(fā)、規(guī)劃和實(shí)施的過程。如果散文課堂是一個(gè)美麗的旅程，首先面臨的是去向哪里的目標(biāo)錨定，散文本身有怎樣的文本召喚，通過這個(gè)文本，我們想把學(xué)生帶往何處。然后規(guī)劃采用什么樣的方式帶領(lǐng)學(xué)生達(dá)到這樣的目標(biāo)。而重點(diǎn)則是，我們的課堂主體——學(xué)生，他們將在這個(gè)旅途中經(jīng)歷怎樣的活動(dòng)，又將收獲什么。

本文將嘗試通過對(duì)《老王》課例分析，探索如何從課程視角建構(gòu)散文閱讀課堂。

一、散文教什么

對(duì)于給定篇目的教學(xué)還需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)嗎？不少老師有此疑問。對(duì)于別的學(xué)科來說，教材就是教學(xué)內(nèi)容。而語文學(xué)科的文本只是提供了一個(gè)教學(xué)資源，且不說這個(gè)資源可以是王榮生老師所說的“定篇”“例文”“樣本”“用件”。即便限定了“定篇”，實(shí)際每個(gè)老師也開發(fā)了不同的教學(xué)內(nèi)容。就《老王》這一課來說，從《十位名師教〈老王〉》以及網(wǎng)絡(luò)上的各種的課例可以看到，每個(gè)老師對(duì)文本解讀的落腳點(diǎn)和文本處理的側(cè)重點(diǎn)并不一致，然而這并不意味著教師可以隨意開發(fā)教學(xué)內(nèi)容。

1.基于文學(xué)的解讀

《老王》是一篇散文，它刻畫了窮苦不幸但又善良、知恩圖報(bào)的底層人物“老王”，語言平實(shí)，似乎讀來一望而知。很多的教學(xué)把文本當(dāng)作一篇純粹寫人的記敘文，圍繞老王的“苦”和“善”展開，致力于挖掘人物的高貴品質(zhì)，對(duì)字里行間中“我”的情感變化視而不見。有的老師做出“讀完楊絳的《老王》，我們能夠體察出作者要關(guān)愛不幸老人的呼吁”這樣簡單的總結(jié)。有的老師雖然抓住“愧怍”，但是硬貼標(biāo)簽，思想先行。比如問“老王送蛋給我，我卻給他錢，如果我們是作者應(yīng)該怎么做得更好呢？”

散文的情感特質(zhì)是“貴在有我”。[1]教師自己必須要尊重文本的召喚，做出適宜的基于文學(xué)的解讀?！独贤酢吩诹⒁馍虾汪斞傅摹兑患∈隆酚邢嘟?，但是沒有“教我慚愧，催我自新”這樣的主題句，楊絳情感的表達(dá)更為曲折，她把情感脈絡(luò)深深地隱藏在對(duì)老王或冷靜或主觀的敘述描寫中。文章的動(dòng)人之處，更在于作者從容、精致、深刻地表現(xiàn)了自己對(duì)這個(gè)不幸的下層人物精神品質(zhì)的發(fā)現(xiàn)過程。[2]閱讀散文不僅要關(guān)注寫作的對(duì)像，更要關(guān)注作者在寫作對(duì)象身上所寄予的情思。黃厚江老師就提醒學(xué)生，“讀現(xiàn)代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關(guān)注文章所寫的那個(gè)人，還要或者說更要關(guān)注文章中的‘我，也就是作者?！?/p>

2.基于教學(xué)的解讀

中學(xué)的散文閱讀課不等于大學(xué)的文學(xué)欣賞課或文本解讀課。單篇文本是放在一個(gè)單元里的，這個(gè)單元有自身的人文主題和突出的語文知識(shí)，這個(gè)單元在這一學(xué)段也承擔(dān)著素養(yǎng)提升的某一方面或某一層級(jí)的目標(biāo)。這樣，教師在文學(xué)解讀的基礎(chǔ)上就需要做出基于教材設(shè)置和課標(biāo)要求的裁剪?！独贤酢吩脒x多種版本的高中教材，后又被編入統(tǒng)編版的初中教材中，那么在初一和高一的課堂中分別教什么，就需要教師尊重課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

肖培東老師在高一年級(jí)講授《老王》時(shí)，就首先和學(xué)生說“老王多么顯而易見的不幸，我們?cè)诔踔卸家呀?jīng)明了，或者說我們現(xiàn)在瞄一眼也能夠看到，但我還想請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真地讀一讀老王的不幸?！憋@然，肖老師在高中課堂上希望對(duì)文本解讀的深度進(jìn)一步挖掘。曹勇軍老師則通過引入《丙午丁未年紀(jì)事》，給閱讀《老王》提供了一個(gè)宏觀的背景，在全新文本的參照下，激活老課文，并構(gòu)建了一個(gè)全新的文本組合，使課堂在“探究本文的寫作手法”這個(gè)目標(biāo)上有了區(qū)別于初一課堂的新發(fā)展。

二、散文怎么教

課程作為過程，其本質(zhì)特征是計(jì)劃性或方案性。這種方案性體現(xiàn)在課堂上就是教學(xué)路徑的規(guī)劃。我們知道學(xué)生能讀出“老王”的善良、不幸，卻并不能深入理解作者的“愧怍”，這種情況可以通過什么樣的路徑進(jìn)行引導(dǎo)呢？

1.對(duì)話文本

對(duì)話是走向文本理解的重要方式。對(duì)話的關(guān)鍵在于找到“切入口”。對(duì)于文本，教師需要看到紙面上的話，也要看到紙的背面隱藏的東西，才能在學(xué)生忽略的地方發(fā)現(xiàn)對(duì)話的契機(jī)。肖培東老師從第二段，作者和老王一路上的 “閑話”入手，想象并變換“閑話”，還原人物對(duì)話，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入語言情境，體會(huì)老王的不幸?！盵3]秦曉華老師拈出了“熟人”“親人”的一組矛盾作為理解“愧怍”的基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過和文本對(duì)話體會(huì)“一字之異”的不同況味。黃厚江老師則是從語言切入，找到文中隱、微、疑、奇之處，通過文本細(xì)讀，替換、增補(bǔ)等方式顯隱發(fā)微，析疑賞奇。

黃老師的課堂中有這樣的對(duì)話鏡頭：老師問“我強(qiáng)笑說……”“強(qiáng)笑”是什么意思？“強(qiáng)”字可以換一個(gè)什么詞？又為什么要笑呢？學(xué)生說，“強(qiáng)是勉強(qiáng)的意思”。教師繼續(xù)追問“笑不出來硬擠著笑，這就叫勉強(qiáng)。作者為什么不想笑又勉強(qiáng)笑啊？ 這個(gè)“強(qiáng)”字可以換一個(gè)什么詞？”學(xué)生答出“苦笑”“ 心酸愧疚”，這時(shí)心酸愧疚已經(jīng)和主題有聯(lián)系了。一般老師會(huì)順勢進(jìn)行主題的總結(jié)。但黃老師似乎并不滿意于學(xué)生這個(gè)故意迎合主題的回答。他繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的“我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的?！敝械摹八汀焙汀袄贤?，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”中的“都給”兩個(gè)詞，讓學(xué)生圍繞“送雞蛋給‘我吃就愧怍了嗎？‘我給了錢又愧怍什么呢？”這兩個(gè)問題和文本對(duì)話。繼而揣摩出作者“很意外，很尷尬，很為難”的內(nèi)心，以及在心里認(rèn)知上和老王的關(guān)系的疏遠(yuǎn)。

2.引入支架

上海師范大學(xué)鄭桂華老師教授《老王》時(shí)，讓學(xué)生梳理“我”和老王交往主要事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)，及當(dāng)事人的狀態(tài)。時(shí)間、地點(diǎn)確實(shí)是記敘文的重要要素，但這些地方，每一處單單看來都平淡無奇，很難發(fā)掘其情感的元素，所以大多被忽視。但當(dāng)學(xué)生完成圖表的梳理后，“奇境”就出現(xiàn)了，由“我”發(fā)出的行為時(shí)間、地點(diǎn)大都是模糊的，當(dāng)事人的狀態(tài)是隨意的，而老王發(fā)起的行為地點(diǎn)是相對(duì)固定的，時(shí)間是明確的，當(dāng)事人的態(tài)度是認(rèn)真、鄭重其事的。

敘述時(shí)空特質(zhì)的差異，從一個(gè)側(cè)面映射出人際交往中親疏關(guān)系的區(qū)別。前者關(guān)注對(duì)象是缺少質(zhì)量、容易被忽視的，后者關(guān)注對(duì)象則是有焦點(diǎn)、有目標(biāo)的。[4]這樣“我”和老王之間情感上的不對(duì)等就躍然在紙上了。文藝?yán)碚撝R(shí)的運(yùn)用在這里達(dá)到了四兩撥千金的效果。

3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)

近年來，隨著新課程改革的推進(jìn)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方式走進(jìn)了課堂。這個(gè)路徑可以說是一條蹊徑，它以更整合的方式，以情境化的問題引領(lǐng)，指向?qū)W生素養(yǎng)的提升。筆者通過知網(wǎng)和百度的搜索，很少有任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的教學(xué)設(shè)計(jì)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)在群文教學(xué)中運(yùn)用較多，但是并不意味著單篇文本不可以采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)。比如《老王》這一課可以設(shè)計(jì)，“老王去世了，楊絳一家想給老王舉辦一個(gè)小型的葬禮，請(qǐng)你給老王撰寫一幅挽聯(lián)，并用楊絳的身份給老王寫一篇悼詞?！弊珜懲炻?lián)就是為驅(qū)動(dòng)學(xué)生走進(jìn)老王的生活，探尋他的品質(zhì)。而用楊絳的身份寫悼詞則是意在驅(qū)動(dòng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)楊絳的情感世界。課堂圍繞交流、評(píng)價(jià)學(xué)生完成的兩項(xiàng)任務(wù)展開，但其實(shí)質(zhì)均是落在《老王》的文本理解和語言表達(dá)上。

三、 學(xué)生怎么學(xué)

教師完成了對(duì)課堂的規(guī)劃和準(zhǔn)備，當(dāng)課堂真正開始時(shí)，課堂的主體就還給了學(xué)生。我們很多老師天然認(rèn)為自己目標(biāo)中想教什么就等于學(xué)生學(xué)了什么。但實(shí)際課堂上，教師想教的，實(shí)際教的，學(xué)生實(shí)際學(xué)的這三者并不總是一致。網(wǎng)上的一些教學(xué)實(shí)錄，如果我們拎出學(xué)生的活動(dòng)，會(huì)發(fā)現(xiàn)許多課堂學(xué)生除了聽講，只做了一件事：“找”，找核心句，找文眼，找老王不幸的地方，找善良的表現(xiàn)，可以說把文章中的邊邊角角找了一個(gè)遍，然而聽說讀寫等有效活動(dòng)卻少得可憐。

1.語言活動(dòng)

一節(jié)語文課是一定要有語言活動(dòng)的，聽之外要說，更要有讀，有寫。肖培東老師的《老王》實(shí)錄中，個(gè)別讀學(xué)生，老師指導(dǎo)語氣、語調(diào)后再讀，學(xué)生齊讀，男生齊讀，細(xì)數(shù)下，教師課堂中發(fā)出的讀的指令有十多次，朗讀的句子有6句之多，每當(dāng)學(xué)生理解受阻的時(shí)候，就從朗讀入手。正如肖老師在課上所說“文字進(jìn)入靈魂的唯一方式是朗讀。然后你用心慢慢地去觸摸這些文字，你能感覺到老王悲至苦至的那種感覺?！?/p>

黃厚江老師的課堂上“師生共寫”這個(gè)活動(dòng)非常讓人難忘。老師為寫創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“在我堅(jiān)決的態(tài)度面前，老王只有收下了錢。老王的內(nèi)心一定很復(fù)雜。 現(xiàn)在我們做一件事：請(qǐng)你站在老王的角度，想象一下老王這時(shí)的心理，用簡短的話描述老王此時(shí)此刻的心情”。老師要求的方式是描述，不是概括回答，也不是轉(zhuǎn)述。描述的要求是第一人稱，需要學(xué)生自己切身地體認(rèn)老王的處境，還需要把這種難以言說的不忍直視的情感表達(dá)出來。這既是情感體驗(yàn)的活動(dòng)，又是一種寫作片斷練習(xí)。這是課堂上學(xué)生寫的文字，“楊先生他們平時(shí)待我不錯(cuò)，他們常常照顧我的生意。買些雞蛋給他們，我的日子也好過多了。我現(xiàn)在要死了，想把一點(diǎn)雞蛋和香油送給他們，但楊先生卻沒有明白我的心思。不過，這樣也好。讓楊先生心安理得地吃那些雞蛋和香油吧。希望他們能夠好好過下去，珍惜現(xiàn)在有家有溫暖的日子。”當(dāng)學(xué)生用第一人稱把老王的心里言說出來，很難讓人不動(dòng)容。而教師接下來展示自己寫的內(nèi)容，更是把課堂的情感推向高潮。

2.思維活動(dòng)

思維活動(dòng)不是只在議論文等思辨性的文本中存在。語言是思維的載體和表現(xiàn)，任何語言活動(dòng)都伴隨著思維的發(fā)生。當(dāng)一個(gè)學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知產(chǎn)生了變化，量變或是質(zhì)變，這都是思維發(fā)展的表現(xiàn)。

在這篇文章中作者對(duì)老王的態(tài)度和情感認(rèn)識(shí)有過俯視，有過平視，繼而也有不知不覺的仰視，情感的變化是慢慢發(fā)生，逐漸凝聚的。同理，學(xué)生對(duì)老王和對(duì)作者的認(rèn)識(shí)也不可能一蹴而就。 教師則要盡可能為學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展搭建扶梯。黃厚江老師的課堂沿著“老王是一個(gè)什么樣的人”這條線進(jìn)入文本，但沒有按文章先后順序設(shè)問，而是在鑒賞了送雞蛋這個(gè)中心事件，當(dāng)學(xué)生體悟到老王把楊絳一家當(dāng)親人之后， 才“讓同學(xué)們回過頭去，從上文“我”和老王相處的片段中，尋找這種“距離感”和“熟悉的陌生感”。想想看這個(gè)問題如果在課堂的開始時(shí)出現(xiàn)會(huì)怎么樣？沒有老王把“我”當(dāng)親人的認(rèn)知做鋪墊，學(xué)生會(huì)忽視這種距離感的描寫，會(huì)認(rèn)為理所當(dāng)然。老師環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)的設(shè)問引導(dǎo)使學(xué)生在文本中進(jìn)進(jìn)出出，走了幾個(gè)來回，正是在這樣的過程中，學(xué)生的思維得到了螺旋式的推進(jìn)。

3.情感活動(dòng)

在初中的課堂上，曾聽到一個(gè)老師這樣的設(shè)問“如果你的朋友親人給了你一些珍貴的東西，你會(huì)付他們錢嗎？什么人送了你東西，你會(huì)想要付錢？什么人會(huì)不顧自己，把最好的東西送給人呢？”筆者不禁為這樣的問題拍手叫好。初一的學(xué)生體會(huì)楊絳的愧怍之情很不容易。然而這個(gè)問題從學(xué)生的個(gè)人的生活情境入手，喚醒了學(xué)生的情感體驗(yàn)，學(xué)生將心比心，自然就比較容易理解老王對(duì)“我”的珍視及“我”對(duì)老王的疏離。在回答這樣問題時(shí)，學(xué)生不僅在閱讀散文也是在閱讀自己。記得鄭桂華老師曾說，她讀了《老王》之后，每每客人離開，她總要等客人進(jìn)入電梯里才關(guān)房門。因?yàn)闀r(shí)隱時(shí)現(xiàn)的老王的身影常會(huì)提醒自己換位思考，主人的房門已關(guān)，而客人尚等在冰冷的的門口。散文閱讀終究指向的是學(xué)生的心靈，能夠貼著學(xué)生的情感前行的課堂必然流淌著真誠與感動(dòng)。

更多的時(shí)候，學(xué)生的語言活動(dòng)，思維活動(dòng)和情感活動(dòng)是同時(shí)進(jìn)行難以區(qū)分的。越是綜合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)就越高效。高質(zhì)量、綜合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)生需要教師轉(zhuǎn)變觀念，從關(guān)注教師如何教知識(shí)，如何設(shè)計(jì)問題到側(cè)重思考如何規(guī)劃學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，著眼于對(duì)學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)。

參考文獻(xiàn)

[1]王漫.重構(gòu)散文的本體知識(shí)與教學(xué)知識(shí)[J].語文教學(xué)通訊，2010（8）：7.

[2]孫紹振，孫彥君.《老王》：在敘述風(fēng)格中的隱性抒情意脈[J].語文建設(shè)，2012（17）：56.

[3]肖培東.“閑話”老王解“愧怍”[J].語文教學(xué)通訊，2016（5）：17.

[4]鄭桂華.時(shí)空特質(zhì)和情感線索——解讀《老王》的兩條路徑[J].語文學(xué)習(xí)，2019（4）：65.

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷市鐘吾國際學(xué)校]