章淑娟

摘 要：進(jìn)行群文教學(xué)，要在閱讀中尋找一個(gè)文本與其他文本的坐標(biāo)系，并在多個(gè)文本的意義網(wǎng)絡(luò)中相互參照、豐富完善，才能幫助學(xué)生建構(gòu)生成新的認(rèn)識(shí)圖景。本文是以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元中的《百合花》《哦，香雪》為例，重點(diǎn)從獨(dú)立閱讀、自主思考，集體構(gòu)建、互文參照，橫縱聯(lián)系、整合歸結(jié)，升階遷移、鑒賞評(píng)價(jià)四個(gè)層面來(lái)談如何在多文本的互文參照中進(jìn)行群文閱讀。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;互文參照;詩(shī)化小說(shuō);審美體驗(yàn)

溫儒敏教授在統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材國(guó)家級(jí)培訓(xùn)班的講話中提到“新教材實(shí)施‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’單元教學(xué)，所謂‘課’的構(gòu)成原則也產(chǎn)生了變化，不再以單篇課文或者課時(shí)作為‘課’的基本構(gòu)成單位，而是根據(jù)‘任務(wù)’來(lái)設(shè)‘課’。因此教學(xué)的方式也會(huì)變化，不再一課一課地教，而是一組一組地學(xué)，這就是‘群文教學(xué)’”。在群文教學(xué)中，教師根據(jù)單元任務(wù)設(shè)置議題，選擇和組合文本，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對(duì)議題進(jìn)行多文本的探索閱讀和知識(shí)建構(gòu)。但是，僅有議題和多文本，缺乏結(jié)構(gòu)化的組織和互文性的參照，那群文閱讀很可能淪為單篇閱讀的簡(jiǎn)單迭加，徒增課堂負(fù)擔(dān)而起不到深度學(xué)習(xí)的作用。只有在閱讀中尋找一個(gè)文本與其他文本的坐標(biāo)系，并在多個(gè)文本的意義網(wǎng)絡(luò)中相互參照、豐富完善，才能幫助學(xué)生建構(gòu)生成新的認(rèn)識(shí)圖景。本文是以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元中的《百合花》《哦，香雪》為例來(lái)談?wù)勅绾卧诙辔谋镜幕ノ膮⒄罩羞M(jìn)行群文閱讀。

一、確立議題

互文是指“任何文本都不是孤立存在的，文本與文本之間存在著相互影響的意義網(wǎng)絡(luò)，存在著可以相互闡釋的關(guān)聯(lián)，即任何文本都蘊(yùn)含并鑲嵌著其它文本”?；ノ牡睦碚搯l(fā)我們，在群文閱讀中，首先以課內(nèi)文本為依托，建立議題，將相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本組合起來(lái)進(jìn)行閱讀，才能更好的理解某一文本或知識(shí)。部編教材本單元關(guān)于小說(shuō)設(shè)置的學(xué)習(xí)重點(diǎn)之一是“把握小說(shuō)敘事和抒情的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)從語(yǔ)言形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)”。《百合花》《哦，香雪》這兩篇小說(shuō)寫(xiě)的都很美，但它們的故事性都不強(qiáng)，沒(méi)有什么大起大落的情節(jié)，甚至有些像散文，卻具有很強(qiáng)的感染力，這些特點(diǎn)學(xué)生通過(guò)審美直覺(jué)可以感知得到，但他們更多是“知其然卻不知其所以然”，“學(xué)生解讀文本的能力空缺點(diǎn)就是尋找和組織群文的鏈接點(diǎn)”，學(xué)生的疑難點(diǎn)恰是教學(xué)的切入點(diǎn)，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)就將這種“只可意會(huì)卻不可名狀”的審美期待作為多文本的鏈接點(diǎn)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題，由淺入深、由表入里的挖掘潛藏的文本，挖掘潛藏的內(nèi)涵。

二、選擇和組合互文本

在群文教學(xué)中，為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，需要對(duì)文本進(jìn)行選擇和組合，有效的文本選擇會(huì)使閱讀變成一種輻射式的思維活動(dòng)，在多文本形成的互文空間中，建構(gòu)立體的認(rèn)知圖式，突破單篇閱讀精講細(xì)析的模式，深化對(duì)原文本的閱讀體驗(yàn)?！栋俸匣ā贰杜?，香雪》是用“詩(shī)的透視、詩(shī)的技巧、詩(shī)的語(yǔ)言來(lái)寫(xiě)小說(shuō)，構(gòu)造詩(shī)的意境”，與此風(fēng)格相似的小說(shuō)很多，如沈從文的《邊城》、孫犁的《荷花淀》等，選擇此類相似文本，在多文本當(dāng)中尋求共同點(diǎn)，可以使學(xué)生形成類的意識(shí)，強(qiáng)化審美感受，從而更突出“這一個(gè)”的特性理解。當(dāng)然，要突出思維場(chǎng)域的明晰界限，還可以組合“異類”文本，在比較的過(guò)程中搜尋原文本不同于其他文本的特性，從而掌握文本的個(gè)性價(jià)值。如為了更好地理解詩(shī)化小說(shuō)的風(fēng)格特征，可以選擇與之風(fēng)格迥異的中國(guó)傳統(tǒng)演義小說(shuō)或西方意識(shí)流小說(shuō)等進(jìn)行比照強(qiáng)化，這樣就構(gòu)成了由一個(gè)“議題”而形成的“文本群”。

三、構(gòu)建互文空間

群文閱讀在教學(xué)目標(biāo)上表現(xiàn)為文本意義的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在文本意義建構(gòu)中的主動(dòng)性和主體性，強(qiáng)調(diào)了自主思考合作探究在閱讀中的重要作用，課堂實(shí)際上就是提供學(xué)生對(duì)文本意義進(jìn)行探索從而使閱讀走向深度的活動(dòng)場(chǎng)域。

（一）獨(dú)立閱讀，自主思考

互文空間的構(gòu)建需要以文本細(xì)讀為前提，只有走入文本明了其內(nèi)容及脈絡(luò)，才能互相參照、互為印證。在《百合花》《哦，香雪》設(shè)計(jì)中，筆者課前并未將議題告知學(xué)生，僅用課前學(xué)習(xí)任務(wù)單通過(guò)前置環(huán)節(jié)讓學(xué)生提前閱讀沈從文的《邊城》（節(jié)選）、汪曾祺的《受戒》和《林教頭風(fēng)雪山神廟》等，要求學(xué)生對(duì)課內(nèi)文本進(jìn)行情節(jié)梳理和人物形象概括，初步感知文本，做好旁批，將隨文而生的“意”及時(shí)記錄下來(lái);并就原文本的閱讀提出自己的疑惑，“小說(shuō)美在哪？”帶著問(wèn)題學(xué)生獨(dú)立閱讀，主動(dòng)思考，并以作業(yè)形式呈現(xiàn)問(wèn)題。

（二）集體構(gòu)建，互文參照

除了個(gè)人思考建構(gòu)，群文閱讀的課堂還需要集體的建構(gòu)。每個(gè)人對(duì)文本的理解是有差異的，在“言說(shuō)”中，讓每一個(gè)人把有差異的理解表達(dá)出來(lái)，大家在其中尋找共同的東西，在多文本情境中進(jìn)行求同比異，不斷完善和豐富自己的理解認(rèn)知。在課堂導(dǎo)入中，筆者以“為五個(gè)文本的故事講演配背景音樂(lè)”為話題，讓學(xué)生搜尋記憶存儲(chǔ)中與之匹配的背景音樂(lè)風(fēng)格，結(jié)果學(xué)生一致為《林教頭風(fēng)雪山神廟》配上激昂慷慨的樂(lè)曲，而其它文本的音樂(lè)則大都是抒情柔緩的，這一環(huán)節(jié)的活動(dòng)解說(shuō)表明學(xué)生對(duì)于互相參照的幾個(gè)文本，還是能一眼明了原文本在情節(jié)設(shè)置上的獨(dú)特性，即《林教頭風(fēng)雪山神廟》的情節(jié)跌宕起伏，一波三折，扣人心弦，而其他幾篇似乎更不追求情節(jié)的連續(xù)性、完整性、嚴(yán)謹(jǐn)性，結(jié)構(gòu)上顯得比較松散。接著我列舉出學(xué)生作業(yè)中提交的類型問(wèn)題，大多都涉及到人物、情節(jié)、環(huán)境等三要素相關(guān)內(nèi)容的思考如：“小戰(zhàn)士身上體現(xiàn)出怎樣的精神品質(zhì)？”“羞澀含蓄的新媳婦為什么后來(lái)就變得那么莊嚴(yán)篤定了呢？”“《哦，香雪》小說(shuō)開(kāi)篇為什么有大段的環(huán)境描寫(xiě)？”……從問(wèn)題中可以看出學(xué)生的思考還是比較聚焦于故事內(nèi)容層面的，而且是兩個(gè)文本各自獨(dú)立缺乏關(guān)聯(lián)的，可見(jiàn)在同文本的共性特征理解上，他們還不能完成認(rèn)知的同化和順應(yīng)，此時(shí)課堂上就應(yīng)有足夠的時(shí)間和舞臺(tái)讓學(xué)生充分發(fā)揮，各表觀點(diǎn)，自由言說(shuō)。

但由于是各抒己見(jiàn)，交流呈現(xiàn)的知識(shí)是零碎無(wú)序的，這時(shí)就要加強(qiáng)教師的課堂把控和反饋，以復(fù)述、梳理、追問(wèn)的方法激發(fā)學(xué)生的表達(dá)，以聚焦、聯(lián)結(jié)、綜合等方法拓展互文空間。如當(dāng)有學(xué)生提到《百合花》中小戰(zhàn)士槍筒上的樹(shù)枝和野菊花這一細(xì)節(jié)時(shí)，立刻讓學(xué)生聚焦于“細(xì)節(jié)”這一詞，在文本中搜尋相關(guān)的細(xì)節(jié)以及相似的細(xì)節(jié)描寫(xiě)上，通過(guò)合作探究，學(xué)生梳理出文中兩次“裝飾槍筒”、兩寫(xiě)?zhàn)z頭、三描百合花、四繪衣肩上的破洞等細(xì)節(jié)，進(jìn)而追問(wèn)這些細(xì)節(jié)描寫(xiě)的作用，從而體會(huì)到徐緩從容的情節(jié)敘述中對(duì)情節(jié)以外的情調(diào)的渲染，強(qiáng)調(diào)主觀的抒情成分，以更深入體會(huì)細(xì)膩感人細(xì)節(jié)背后彌漫的人性之美，戰(zhàn)火紛飛中青春的色彩;又如當(dāng)學(xué)生提及《百合花》中的多處場(chǎng)景描寫(xiě)時(shí)就引導(dǎo)聯(lián)結(jié)《哦，香雪》搜尋文中的環(huán)境描寫(xiě)，打通互文空間，體味兩個(gè)文本中濃濃的抒情性和意境美——雖然由于主題表達(dá)的需求不同，所營(yíng)造的環(huán)境特征不同，但它們對(duì)于情節(jié)節(jié)奏的舒緩和給閱讀帶來(lái)的審美體驗(yàn)卻是相似的，《百合花》中描繪的雨后路上的清新環(huán)境及中秋月明的場(chǎng)景，以詩(shī)的唯美來(lái)覆蓋與淡化戰(zhàn)爭(zhēng)的血腥與與殘酷，有效地緩解了僅由文字描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)所營(yíng)造的緊張氛圍，《哦，香雪》中月夜下香雪走回臺(tái)兒溝的場(chǎng)景，具有濃厚的詩(shī)情畫(huà)意和強(qiáng)烈的抒情色彩，表現(xiàn)了香雪實(shí)現(xiàn)了自我超越后的內(nèi)心感受，達(dá)到自然美與人性美的合而為一。

（三）橫縱聯(lián)系，整合歸結(jié)

整合是群文閱讀的靈魂，課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)的整合是把學(xué)生各自分散的思考引向核心議題，使思維變得有序，進(jìn)而形成理解結(jié)構(gòu)，并對(duì)之達(dá)成共識(shí)的思維過(guò)程。在學(xué)生多點(diǎn)散花的進(jìn)行文本細(xì)讀和互文對(duì)照后，教師適時(shí)的引導(dǎo)對(duì)知識(shí)鏈的歸結(jié)，會(huì)使學(xué)生的認(rèn)知由零散無(wú)序走向整合有序。如在細(xì)嚼品味兩個(gè)文本中出現(xiàn)的多個(gè)意象在文中的意義和作用時(shí)，要順向講解小說(shuō)意象的功能和價(jià)值。如“百合花”“鉛筆盒”這兩個(gè)動(dòng)態(tài)的中心意象，隨著故事的緩緩?fù)七M(jìn)，象征意蘊(yùn)慢慢形成，深化了小說(shuō)的敘事內(nèi)涵和詩(shī)性色彩。

在整合時(shí)，列表是進(jìn)行梳理比較的很好的方式，表格的直觀性可以讓學(xué)生一眼明白二者的區(qū)別，橫向維度和縱向維度的雙重比較能使表格呈現(xiàn)的內(nèi)容更加的序列化，從而更好地整合生成性知識(shí)。

通過(guò)一系列無(wú)意而有序的課堂引導(dǎo)，最后讓學(xué)生綜合總結(jié)這兩個(gè)文本所呈現(xiàn)出的小說(shuō)共有的審美特征：1.選材上，摒棄宏大敘事，裁剪時(shí)代背景下的生活小場(chǎng)景，為小說(shuō)的詩(shī)化提供了可能;2.情節(jié)：情節(jié)徐緩從容，為寫(xiě)景抒情提供了開(kāi)闊的藝術(shù)空間。3.人物：展現(xiàn)人物的靈魂美、人情美，是詩(shī)化的形象;4.環(huán)境（景物、意境）：意象選擇具有象征和隱喻色彩，帶有強(qiáng)烈的詩(shī)的暗示性，自然美與人性美融為一體。5.語(yǔ)言：語(yǔ)言以簡(jiǎn)馭繁，富有言外之意、弦外之音，引逗讀者的想象，取得了詩(shī)的審美效應(yīng);富有音韻美和節(jié)奏感，傳達(dá)出詩(shī)的韻味。最后板書(shū)點(diǎn)出議題中心即：“詩(shī)化小說(shuō)的審美特征”，突出強(qiáng)化了教學(xué)重點(diǎn)。

（四）升階遷移，鑒賞評(píng)價(jià)

群文閱讀通過(guò)相關(guān)聯(lián)的具有互文空間的多個(gè)文本設(shè)置更多元化的任務(wù)情境來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀思考力，但在合作探究中建構(gòu)起的知識(shí)圖式還是習(xí)得性的，當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的陌生的文本時(shí)，還需體現(xiàn)出閱讀類化力和藝術(shù)推想力，因此在課堂拓展環(huán)節(jié)，教師還需建構(gòu)新的任務(wù)情境，讓學(xué)生遷移升階，自主地建構(gòu)文本意義與價(jià)值，固化認(rèn)知圖式。如在明晰了詩(shī)化小說(shuō)的審美特征后，教師提供沈從文的《邊城》和汪曾祺的《受戒》，讓學(xué)生再次“穿行在多重話語(yǔ)之間”，在比較中去參照印證不同文本所體現(xiàn)出的詩(shī)化小說(shuō)的共性審美。

統(tǒng)編教材本單元的人文主題是“青春的價(jià)值”，除了理解小說(shuō)的風(fēng)格特征，還應(yīng)讓學(xué)生從作品中汲取經(jīng)典的力量。《百合花》中的靦腆又不失機(jī)靈，固執(zhí)又盡責(zé)的通訊員，為救他人而英勇獻(xiàn)身的小戰(zhàn)士，在艱難的殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境中依然熱愛(ài)生活的青春少年;《哦，香雪》中尚未被工業(yè)文明污染的偏僻山村里，為了自己的理想，帶著純樸善意去探索未知的世界，勇敢地向現(xiàn)代文明邁出步伐的香雪;《邊城》里為青山綠水所養(yǎng)育，被一方純樸風(fēng)俗人情所孕育的翠翠;《受戒》里有著常人七情六欲健康人性的明海和單純不受任何拘束的小英子……他們身上所體現(xiàn)出的純潔的人性美，真摯的人情美為青春年少的學(xué)生帶來(lái)了獨(dú)特的審美體驗(yàn)，塑造了他們的審美品格。審視當(dāng)下，這樣一份有如清流的青春之美如何流入他們的精神領(lǐng)域，喚醒純凈的情感世界，讓他們感悟到青春之美？這是教育的使命，是核心素養(yǎng)的要求，是語(yǔ)文課堂的必然重任?！白寣W(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力”，新課程標(biāo)準(zhǔn)如是說(shuō)。因此，在互文的比較中獲得對(duì)人物人情美、人性美的認(rèn)同體驗(yàn)后，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入反思體驗(yàn)，“只有升華為反思體驗(yàn)的審美體驗(yàn)才具有從認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域穿過(guò)并進(jìn)入力量的領(lǐng)域的可能”。鑒賞評(píng)價(jià)是審美反思體驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)途徑，而文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作是鑒賞評(píng)價(jià)的具體路徑之一。讓學(xué)生進(jìn)行文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作，在《百合花》《哦，香雪》《邊城》《受戒》中搜尋感染力最強(qiáng)、感受最深的青春故事，從詩(shī)化語(yǔ)言、詩(shī)化的情緒結(jié)構(gòu)、詩(shī)意的氛圍營(yíng)造等角度感受詩(shī)意的人性，體驗(yàn)時(shí)代嬗變下恒久的美好的生命形態(tài)，從而獲得青春價(jià)值的重塑。

未來(lái)已來(lái)，新課改要求教師要更新教學(xué)理念，構(gòu)建更多元化多樣化的課堂模式，群文教學(xué)讓我們擁有以更多種方式進(jìn)入文本的可能和自由，去尋覓文本的詩(shī)意，還原文本的生態(tài)。閱讀有法，但無(wú)定法;運(yùn)用之妙，存乎一心。

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