吳堅豪

摘要：本文整合云教學平臺與職教本科寫作教學，通過實證研究，利用SPSS統(tǒng)計軟件對學生英語寫作成績進行分析，嘗試構(gòu)建支持個性化與應(yīng)用性的泛在英語寫作學習模式，為浙江高職高專院校四年制高職本科生大學英語寫作課程教學方案的制定提供參考。

關(guān)鍵詞：英語寫作;云平臺;泛在學習;職教本科

1.引言

隨著教育信息化2.0時代的到來，移動互聯(lián)網(wǎng)、普適計算等技術(shù)開始與課堂教學深度融合，學習活動逐漸成為一種基于合作開放資源與情境感知的行為，泛在學習（U-learning）已從理論走向課堂實踐。作為一種新興的學習模式，泛在學習強調(diào)學習者能夠自主選擇任何時間、任何地點，通過任何工具進行學習活動與交流。云教學平臺的出現(xiàn)，恰好為泛在學習提供了一個基于數(shù)字化資源與網(wǎng)絡(luò)終端的學習環(huán)境。

2015年，浙江省開始在全省范圍內(nèi)開展試行四年制高職本科人才培養(yǎng)試點工作。本文結(jié)合浙江四年制高職本科生的學習特征，遵循建構(gòu)主義與聯(lián)通主義學習理論，通過相關(guān)實證研究，嘗試構(gòu)建支持個性化與應(yīng)用性的泛在英語寫作學習模式。

2.理論框架

2.1.合作學習理論

該理論最早由美國學者于上世紀七十年代早期提出，目前已經(jīng)成為教育界主流的教學理論與教學策略。Slavin、Cooper & Holzman、Bruffee（等分別從不同角度對合作學習進行了定義。盡管學界對于合作學習的概念尚未有統(tǒng)一的認識，但是在教學實踐中，合作學習應(yīng)具有以下幾方面特點：1）在教學任務(wù)中將學生分為不同小組;2）課堂教學活動形式主要以小組分工合作展開;3）在活動中強調(diào)小組合作以達成共同目標;4）在小組合作任務(wù)中，既強調(diào)組員之間的互助合作，也重視組員個體獨立解決問題能力;5）在教學活動中強調(diào)在完成小組整體任務(wù)的基礎(chǔ)上達成組員個體的目標;6）教師依據(jù)整組成績對學生進行獎勵。

2.2.泛在學習理論

美國PARC計算科學室的Mark Weiser于1988年首先提出了“泛在計算”的概念。泛在學習又被稱為無處不在的學習。章偉民等（2006）認為，泛在學習是指學習者可在任何時間、任何地點使用任何智能終端進行學習的智能環(huán)境。隨著云計算、大數(shù)據(jù)、增強現(xiàn)實等技術(shù)的快速發(fā)展，關(guān)于泛在學習的研究也得以不斷深入。近年來，學界對泛在學習的研究主要集中于以下兩個方面。一是基礎(chǔ)理論方面的研究。如李盧一、鄭燕林（2009）通過探究泛在學習的理念，深入分析泛在學習的內(nèi)涵并對其特征進行解構(gòu)。二是在泛在計算技術(shù)的支持下，嘗試構(gòu)建相應(yīng)的學習環(huán)境。如Chen C. C.與Hwang G. J.等研究者設(shè)計了基于情境感知的泛在學習環(huán)境（Chen C. C.&Hwang G. J.，2012）。三是探究基于泛在學習環(huán)境的學習模式，如Jones V（2004）等設(shè)計并定義了泛在學習環(huán)境中的合作式學習模式。Li M.（2013）等研究者則從個性化學習的角度探究泛在學習日志背景下的情境感知與個性化學習方式。

3.模式設(shè)計

3.1課內(nèi)?？?/p>

（1）任務(wù)前

教師端：登陸優(yōu)學院2.0 APP，進入班級頁面后，在作業(yè)欄選在“小組作業(yè)模式”，對學生進行分組（亦可有學生依據(jù)其個人興趣自行建組）方案設(shè)置。上傳寫作任務(wù)，設(shè)置提交時間，在高級設(shè)置中視情況決定是否允許學生復(fù)制粘貼或上傳附件，并開啟學生端語法檢查選項，方便學生對作文進行訂正檢查。同時，在資源文件夾內(nèi)上傳相關(guān)英語寫作話題補充資料，以便于學生拓展寫作思路。

學生端：在智能移動設(shè)備終端下載優(yōu)學院2.0APP，填寫注冊信息，登陸選擇課程并加入相應(yīng)的班級。進入班級頁面后，在作業(yè)欄查看教師布置的寫作任務(wù)。同時，學生亦可點擊APP內(nèi)資源文件夾，瀏覽教師上傳相關(guān)英語寫作話題補充資料，以拓展寫作思路。

（2）任務(wù)中

教師端：向?qū)W生說明相關(guān)寫作要求，在時限內(nèi)監(jiān)督檢查各小組學生寫作完成情況，并解答學生提出的有關(guān)問題（如有）。提交時間結(jié)束后，對各小組英文習作作品進行點評，以供學生課后對作業(yè)進行借鑒修改并二次提交。課程結(jié)束前，在優(yōu)學院教師端修改小組作業(yè)提交時間，允許各小組修改完成后二次提交作品。

學生端：在教師規(guī)定的時限內(nèi)按照要求通過討論確定分工并完成小組作品;提交習作后，聆聽教師對各小組英文作文的課堂點評，同時參與課堂討論，對其他小組的作文進行評價，以便取長補短，在修改的過程中充實本組的作品。

（3）任務(wù)后

教師端：批閱各小組學生英文習作，在設(shè)置的時間內(nèi)允許各組學生多次重復(fù)提交（如有），匯總統(tǒng)計各組成績情況，以求發(fā)現(xiàn)共性問題。同時，在優(yōu)學院APP作業(yè)欄中設(shè)置共享模式，將優(yōu)秀小組的英文習作設(shè)為共享作業(yè)，共全班學生借鑒參考。

學生端：在聆聽教師課堂點評和小組作品討論的基礎(chǔ)上，各小組相互借鑒，對本組英文習作進行修改，在規(guī)定的時間內(nèi)重新提交各組英文習作至優(yōu)學院平臺（如對作文分數(shù)不滿意，可在時限內(nèi)多次提交，取其最高分值）。再提交時間截止后，學生可隨時隨地自由查看平臺內(nèi)共享的優(yōu)秀例文，以拓展思路并學習借鑒其篇章構(gòu)思和遣詞用句。

3.2課外模快

（1）任務(wù)前

教師端：登陸優(yōu)學院2.0 APP，進入班級頁面后，在作業(yè)欄選在“個人作業(yè)模式”，上傳寫作任務(wù)，將評價方式設(shè)置為學生互評，并設(shè)置互評學生數(shù)與互評分值。之后，設(shè)置個人作業(yè)最晚提交時間與最晚互評時間。在高級設(shè)置中視情況決定是否允許學生復(fù)制粘貼或上傳附件，并開啟學生端語法檢查選項，方便學生對作文進行訂正檢查。同時，在資源文件夾內(nèi)上傳相關(guān)英語寫作話題補充資料，以便于學生拓展寫作思路。

學生端：在智能移動設(shè)備終端下載優(yōu)學院2.0APP，填寫注冊信息，登陸選擇課程并加入相應(yīng)的班級。進入班級頁面后，在作業(yè)欄查看教師布置的寫作任務(wù)。同時，學生亦可點擊APP內(nèi)資源文件夾，瀏覽教師上傳相關(guān)英語寫作話題補充資料，以拓展寫作思路。

（2）任務(wù)中

教師端：在優(yōu)學院APP討論版中開啟話題，向?qū)W生說明相關(guān)寫作要求，于時限內(nèi)在APP后臺遠程監(jiān)督檢查班級學生寫作完成情況，督促學生及時提交習作。同時，在討論版話題內(nèi)解答學生提出的有關(guān)問題（如有）。提交時間結(jié)束后，上傳預(yù)先錄制的相關(guān)話題寫作微課程至資源文件夾，對寫作題目及其要點進行梳理分析，以供學生任務(wù)結(jié)束后后對作業(yè)進行借鑒修改并二次提交。任務(wù)結(jié)束前，在優(yōu)學院教師端修改個人作業(yè)提交時間，允許學生修改完成后二次提交作品。

學生端：在教師規(guī)定的時限內(nèi)按照要求完成英文寫作任務(wù);提交習作后，在截止時間前完成同伴互評。根據(jù)自身時間安排，登陸資源文件夾聆聽教師的寫作微課程，通過同伴互評與微課程培訓，促使學生取長補短，在后續(xù)修改的過程中充實自身的作品。

（3）任務(wù)后

教師端：重新設(shè)置個人作業(yè)最晚提交時間，在設(shè)置的時間內(nèi)允許各組學生多次重復(fù)提交（如有）。將評價方式改為教師評價，對學生提出的有爭議性分數(shù)進行重新評閱，并匯總統(tǒng)計全班學生成績情況，以求發(fā)現(xiàn)共性問題。同時，在優(yōu)學院APP作業(yè)欄中設(shè)置共享模式，將學生優(yōu)秀英文習作設(shè)為共享作業(yè)，共全班學生借鑒參考。

學生端：在聆聽教師寫作微課程和同伴互評的基礎(chǔ)上，學生之間相互借鑒，對個人英文習作進行修改，在規(guī)定的時間內(nèi)重新提交各自英文習作至優(yōu)學院平臺（如對作文分數(shù)不滿意，可在時限內(nèi)多次提交，取其最高分值）。再提交時間截止后，學生可隨時隨地自由查看平臺內(nèi)共享的優(yōu)秀例文，以拓展思路并學習借鑒其篇章構(gòu)思和遣詞用句。

4.實驗與數(shù)據(jù)分析

4.1實驗對象

本研究選取省內(nèi)某高職院校電子商務(wù)專業(yè)職教本科一年級學生50人（每班各25人），分別列為實驗班與對照班，兩班學生年齡與英語水平相近，且均未接受大學英語課程，期待通過課程訓練提高自身英文寫作水平。

4.2實驗問題

本研究通過為期一學期的課堂實證研究，重點關(guān)注基于優(yōu)學院平臺的高職英語寫作泛在學習模式是否有助于提高學生的英語寫作水平。

4.3前期調(diào)研

在課程開始前，以問卷調(diào)查的形式，對目前高職英語線上平臺進行調(diào)研，發(fā)放問卷50份，回收有效問卷50份。匯總統(tǒng)計問題如下：

（1）線上課堂教學中學生積極性下降

線上教學主要以視頻的形式為載體，然而在教學實踐卻出現(xiàn)了視頻在放而學生不看的情況。據(jù)部分學生反饋，僅僅看視頻，形式較為單一。對部分學生而言，只是消極地完成任務(wù)，缺乏思考的力度。

（2）學習效果難以得到有效保證

課后反饋效果差，授課教師布置了單句翻譯、寫作等線上作業(yè)，要求學生課下提交，但學生課后作業(yè)很容易敷衍、抄襲、或借助搜題軟件完成任務(wù)，導(dǎo)致無效反饋。

4.4數(shù)據(jù)分析

實驗前，研究者通過優(yōu)學院2.0平臺英文寫作評分系統(tǒng)，對實驗班與對照班學生英文作文進行批閱，將所得兩組學生成績輸入SPSS24.0統(tǒng)計分析軟件，設(shè)置顯著性水平α=0.05，對其進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

從上表結(jié)果可知，實驗班與對照班學生英語作文平均得分在實驗前相差不大，通過對兩組數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)t值為0.412，Sig為0.691，大于顯著性水平α=0.05，未達到統(tǒng)計學上的顯著性差異，從而說明兩班學生在實驗前具有相似的英語寫作水平。

試驗后，研究者通過優(yōu)學院2.0平臺英文寫作評分系統(tǒng)，對實驗班與對照班學生英文作文進行批閱，將所得兩組學生成績輸入SPSS24.0統(tǒng)計分析軟件，設(shè)置顯著性水平α=0.05，對其進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下：

從數(shù)據(jù)結(jié)果看，實驗班與對照班學生英語作文平均得分相差5.5分，通過對兩組數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)t值為3.333，Sig為0.001，小于顯著性水平α=0.05，具有統(tǒng)計學上的顯著性差異，說明實驗班學生英語寫作水平相較于對照班學生有了明顯的提高。

5.結(jié)束語

研究者通過課堂教學實踐，證實了基于云教學平臺的英語寫作泛在學習模式有助于提高學習者英語寫作水平。本研究為我省高職高專院校四年制高職本科生大學英語寫作課程教學方案的制定與教師線上線下混合式教學的展開提供參考資料，從而為我省四年制高職本科大學英語課程模式的持續(xù)改進提供借鑒。

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基金項目：本文系浙江省教育廳2019年度高等學校訪問學者教師專業(yè)發(fā)展項目“泛在學習視閾下基于云平臺的浙江四年制高職本科生英語寫作研究”（項目編號：ZJCVB52）研究成果。

（浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學院?杭州?310018）