方婷

摘 要：文言文是高中語文教學(xué)的重要組成部分，也是語文教學(xué)工作的難點所在。為了提升文言文教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)當(dāng)在先進(jìn)教學(xué)理念指導(dǎo)下，采用行之有效的教學(xué)方法來培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。建構(gòu)思辨性閱讀教學(xué)課堂，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生語文思維意識，既貼合新課標(biāo)要求，也符合當(dāng)今教育理念。因此，高中教師應(yīng)摸索出一套有效的教學(xué)方式開展文言文思辨性閱讀教學(xué)，從而更好的攻克這一教學(xué)難點問題。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;教學(xué)模式;高中語文文言文

在高中文言文教學(xué)中，教師多側(cè)重于文言知識點的識記的教學(xué)，傾向通過閱讀教材內(nèi)容來幫助學(xué)生掌握做題技巧，這種方式雖然可以取得不錯的成績，但由于缺乏自主思考過程，學(xué)生很難將知識內(nèi)化。并且文言文內(nèi)容是對古代文學(xué)藝術(shù)、社會生活的反應(yīng)，其離學(xué)生的生活相對較遠(yuǎn)，屬于學(xué)生的認(rèn)知盲區(qū)。原有的重言輕文的教學(xué)模式無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也缺乏熱情去探究文本內(nèi)容，很難實現(xiàn)理想的教學(xué)目標(biāo)。思辨性閱讀教學(xué)模式要求學(xué)生時刻保持懷疑態(tài)度，通過積極思考來消化知識，從而獲得自主解決問題能力的提升。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，思辨性閱讀教學(xué)無疑可以更好的提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

一、思辨性閱讀概述

（一）思辨性思維

思辨首先是一種思考方式，西漢《禮記·中庸》中提到“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。慎思明辨，不是與外界相關(guān)的，可以不符合邏輯。思辨方法在一段時間里受到了許多人的推崇，哲學(xué)家認(rèn)為通過思辨可以為自然立法，也就是為自然界建立規(guī)則，思辨性甚至是脫離社會實踐的，在自我的世界里借助抽象的思考、推理、論證而最終得到結(jié)論的哲學(xué)。而世間萬物皆需要經(jīng)過辨識才會區(qū)別于其他事物，人類的歷史長河就是在這樣不斷的認(rèn)識與不斷的推翻再創(chuàng)造中向前邁進(jìn)的。因此，思辨也是一種能力。在中國，古人很早就將“思”與“辨”列入了學(xué)習(xí)的高級層次，并將其當(dāng)作最高的學(xué)習(xí)能力追求。思辨能力就是指思考和辨別的能力，通過對物體的分析、推論、判斷等相關(guān)的思維活動辨析事物的情況類別事理等問題。思辨能力的主要特征是層次分明的結(jié)構(gòu)、條理清楚的分析、精準(zhǔn)準(zhǔn)確、明白有力的說理。

（二）思辨性閱讀

思辨的這程是為了證實自身的見解是否正確，運用各種方法尋找新的材料，最后得到新的認(rèn)知的過程。思辨性閱讀教學(xué)，在教學(xué)的過程當(dāng)中強(qiáng)調(diào)教師注重學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，通過思辨性教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生圍繞提出的問題進(jìn)行系統(tǒng)探索，并且在這個過程當(dāng)中進(jìn)一步的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。這就啟示相關(guān)的教育從業(yè)人員應(yīng)該在教學(xué)的過程當(dāng)中給學(xué)生留有充分的時間去思考，去探索知識的內(nèi)核，從而產(chǎn)生更深刻的認(rèn)知。在思辨性閱讀教學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)生的質(zhì)疑能力可以得到鍛煉，也可以讓學(xué)生逐漸擺脫對教師的思維依賴，擺脫固化思維，不斷的提升學(xué)生創(chuàng)新思維發(fā)展，從而獲得綜合素養(yǎng)的提升。

二、高中語文文言文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生缺乏自主思考時間

在文言文教學(xué)過程中，就是單單要求學(xué)生只進(jìn)行文本的整體閱讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在實際教學(xué)中，課堂時間多由教師掌控。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師只負(fù)責(zé)知識的“輸出”，學(xué)生只負(fù)責(zé)知識的“接收”。在教學(xué)過程中由于文言文需要識記的內(nèi)容較多，學(xué)生很難有理解消化時間，只能在教師指導(dǎo)下死記硬背。這種教學(xué)方式很容易影響到學(xué)生的內(nèi)在動力，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容來不及吸收和消化，并且由于思考時間較少，也無法徹底掌握并靈活運用相關(guān)知識，當(dāng)遇到相同問題時，無法做到舉一反三。

（二）未重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

在文言文閱讀教學(xué)中，教師往往更注重文言語法的學(xué)習(xí)，而對文本內(nèi)容分析簡單粗略。對文本的解讀也大多停留于教參內(nèi)容或是教師對教學(xué)現(xiàn)象及實踐活動的主觀認(rèn)知。在教學(xué)的過程當(dāng)中相關(guān)的教育從業(yè)人員只注重語文的教學(xué)工具價值，未充分挖掘其中的人文特征，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的情感需求未得到滿足，課堂反應(yīng)冷漠、被動，無法調(diào)動起積極參與課堂的情緒。語文的學(xué)習(xí)過程，思維訓(xùn)練有著非常重要引導(dǎo)作用。但由于教師功利性的知識培養(yǎng)，學(xué)生只能掌握到固化的認(rèn)知，而缺乏個性的解讀，當(dāng)然也談不上發(fā)展出活躍的語文思維。

三、構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂的教學(xué)模式

（一）利用高效提問發(fā)現(xiàn)矛盾，啟迪學(xué)生的思辨意識

高中文言文思辨性閱讀課堂，教師要能圍繞文本的核心問題展開，通過引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下探究文本，讓學(xué)生積極思考核心內(nèi)容并同時提出問題發(fā)現(xiàn)矛盾，進(jìn)入思辨求證。只有問題設(shè)置的好，才能激發(fā)學(xué)生討論的積極性，并不斷深入。否則，只會讓討論變得毫無意義。比如《項羽之死》一文中，項羽反復(fù)強(qiáng)調(diào)自已的失敗是“天之亡我，非戰(zhàn)之罪”，教師就可據(jù)此提問“項羽的觀點是否有道理”，讓學(xué)生們之間通過文本內(nèi)容的了解進(jìn)行思考和對話，尋找佐證材料與項羽的話進(jìn)行比對，發(fā)現(xiàn)矛盾之處，以此啟發(fā)學(xué)生的思辨意識，探究項羽失敗的原因，鼓勵學(xué)生提出自己的觀點和疑問，最終從自已的角度出發(fā)對文本形成一個完整而有邏輯的觀點，同時也對項羽此人有更全面的解讀。

在文言文教學(xué)中，對文本核心問題的高效提問，讓學(xué)生帶著問題去閱讀課文，在閱讀中思考拓寬思維，萌發(fā)出思辨意識，這有利于學(xué)生的思辨意識的培養(yǎng)。

（二）引入信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，拓寬學(xué)生的思辨視角

在文言文思辨性閱讀課堂上，教師要有意的引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容對問題進(jìn)行深入的推論，通過查閱相關(guān)資料，隨后找到相關(guān)論據(jù)證明自己觀點的合理性。選入高中語文教材中的文言文，絕大部分幾乎都是精選名家的名著和美文，從文章的語言、人物形象、構(gòu)思立意都有獨到之處，也蘊含著豐富的思辨資源，所以思辨的視角不能只局限于人物形象或主題方面。教師可以在教學(xué)的過程當(dāng)中引入信息技術(shù)和資源，通過采用呈現(xiàn)視頻和音樂、圖片等方式，創(chuàng)設(shè)更生動的教學(xué)情境，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、多維質(zhì)疑，讓學(xué)生對文本的思想內(nèi)容、語言風(fēng)格、寫作的目的等多個方面進(jìn)行不同層次的深入挖掘，進(jìn)一步的拓寬學(xué)生的思辨視角。如《燭之武退秦師》教學(xué)中，通過多媒體展示秦晉鄭三國地圖，讓學(xué)生直觀看到三國的勢力分布，同時也引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后引導(dǎo)對“秦王的棄晉護(hù)行為是否背信棄義？”“晉軍以不仁，不義，不武為由退兵，是否就是仁義之師？”等問題的思辨探討，此時文本的理解就不僅是停留在對燭之武等人的能力品性方面的評價，而是進(jìn)一步對春秋戰(zhàn)國時政治、軍事、外交等方面都會有更獨到的理解。

（三）立足文本構(gòu)建良好氛圍，提高學(xué)生的思辨水平

學(xué)生通過閱讀經(jīng)典文本可以陶冶自身的多種情操，促進(jìn)學(xué)生文化思想的進(jìn)一步升華。在教學(xué)環(huán)節(jié)中為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨水平和思辨能力，教師可以收集諸多的歷史資料深入挖掘教材，將學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與教學(xué)目標(biāo)緊密的融合在一起，在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中那我學(xué)生們構(gòu)建良好的閱讀氛圍，以氛圍帶動學(xué)生思維，指導(dǎo)學(xué)生分析文本的詞匯語言以及形式結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生將思考與閱讀結(jié)合在一起，促使文學(xué)素養(yǎng)與思辨能力共同發(fā)展。

比如在《阿房宮賦》這篇文言文的教學(xué)中，教師可以提前指導(dǎo)學(xué)生自行閱讀，品味其中的思想情感，隨后讓學(xué)生們之間互相交流 ，分享自身的閱讀感悟和心得，有些同學(xué)從阿房宮“覆壓三百余里”中感受到秦王朝的強(qiáng)大，有些學(xué)生可以從“楚人一炬，可憐焦土”中品味出作者的蒼涼心境 ，也有學(xué)生能從“使六國各愛其人，則足以拒秦;使秦復(fù)愛六國之人，則遞三世可至萬世而為君，誰得而族滅也？”這句話中讀出匡時濟(jì)俗的情懷。為了幫助學(xué)生驗證感悟，教師可以向?qū)W生介紹文章創(chuàng)造的時代背景，以及作者當(dāng)時所處的環(huán)境和狀態(tài)，通過這方面的了解這可以幫助學(xué)生了感知作者想通過筆觸表達(dá)的思想情感 ，再次閱讀中可以更好的理解文本內(nèi)容與蘊含的情感，通過對文中人物際遇的進(jìn)一步感知，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中拉近與人物之間的距離，最終在情感上和思維上產(chǎn)生思辨性，思辨水平也會在這一過程中獲得進(jìn)一步的提升。

（四）群文閱讀實現(xiàn)縱橫鏈接，提升學(xué)生的思辨能力

思辨性閱讀內(nèi)容和形式的擴(kuò)展，也強(qiáng)調(diào)讀者思維方式和思考廣度的延展。從不同文本的某個特定視角切入?yún)s能發(fā)現(xiàn)開拓出深刻豐富的意義世界，這是思辨性閱讀延展性的價值所在。我國傳統(tǒng)文化博大精深，文言文的種類也非常繁多。文言文的學(xué)習(xí)非常有利于學(xué)生對我國傳統(tǒng)文化的感知和了解，相關(guān)的教育從業(yè)人員在課堂教學(xué)之時，應(yīng)該鼓勵學(xué)生把課外閱讀素材引入課堂，在課內(nèi)與課外相結(jié)合的群文閱讀中，實現(xiàn)縱向與橫向的鏈接，教師指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文章觀點，并積極探尋、求證，從而養(yǎng)成閱讀思辨的好習(xí)慣。學(xué)生的思辨能力與文學(xué)素養(yǎng)也能獲得極大的發(fā)展。比如，學(xué)習(xí)《赤壁賦》時，可以鏈接閱讀《前赤壁賦》，從文章內(nèi)容與寫作時間比較前后兩文的異同，進(jìn)而了解儒道釋思想對蘇軾的影響。學(xué)習(xí)《項羽之死》，可以搜集歷朝歷代對項羽不同評價的詩詞文章，思考對項羽的評價為何有這樣的差異？思考各人的立場有何不同。學(xué)習(xí)《過秦論》，可以比較閱讀《六國論》等等……當(dāng)學(xué)生帶著問題去鏈接他文思考對比，深入其中，去發(fā)掘文本內(nèi)涵，積極思考求證時，學(xué)生的閱讀的思辨能力就必然會得到提升。

結(jié)語

對高中學(xué)生來講，在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中養(yǎng)成閱讀的思辨習(xí)慣具有非常重要的意義 ，其可以促使學(xué)生自主思考能力及創(chuàng)新能力的發(fā)展，從而獲得理想的成績。在高中文言文閱讀教學(xué)中，教師要合理采用思辨性閱讀教學(xué)來促使學(xué)生積極思考問題，不僅要鼓勵學(xué)生對固定的文言文翻譯提出質(zhì)疑，更要讓學(xué)生試著從自身的角度去理解文本，再結(jié)合教師的指導(dǎo)對文本內(nèi)容產(chǎn)生深刻認(rèn)知，從而獲得語文素養(yǎng)的提升。學(xué)生的思辨能力在這一過程中才能獲得發(fā)展，最終實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

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（本文系福建省福州市教育科學(xué)研究課題《農(nóng)村高中文言文思辨性閱讀教學(xué)模式研究》立項批準(zhǔn)號 FZ2019GH142）