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        雙語者英語寫作中超語行為的影響研究

        2021-09-10 07:22:44楊月君
        大學(xué)·社會科學(xué) 2021年5期
        關(guān)鍵詞:雙語寫作

        楊月君

        摘? 要:本文運(yùn)用定量和定性結(jié)合的方法,對比了寫前討論中不同語言使用策略對學(xué)生英語寫作的影響,結(jié)果發(fā)現(xiàn):使用超語行為策略的學(xué)生比僅使用英語和僅使用漢語的學(xué)生能產(chǎn)出更多的內(nèi)容生成話語單位;使用超語行為策略的學(xué)生能獲得更高的內(nèi)容分?jǐn)?shù)和產(chǎn)出更多與寫前討論相關(guān)的內(nèi)容。因此,希望教師打破單語壁壘,鼓勵學(xué)生使用其自身所有語言資源來促進(jìn)二語寫作。

        關(guān)鍵詞:超語行為;雙語;單語壁壘;寫作

        中圖分類號:H08? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A? ? 文章編號:1673-7164(2021)17-0058-04

        根據(jù)過程導(dǎo)向法,寫作是由寫前、寫作和重寫三個階段構(gòu)成的過程。寫前階段是寫作的準(zhǔn)備階段,也是寫作過程中較為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在寫前階段,寫作者主要開展一些寫前活動,如頭腦風(fēng)暴、寫前討論等[1]。其中,寫前討論受到了研究者的廣泛關(guān)注。大多數(shù)研究表明,寫前討論對寫作產(chǎn)生了積極影響,如豐富寫作內(nèi)容[2],提高第二語言能力[3],理解寫作任務(wù)[4]。然而,對寫前討論中,具體哪種語言使用策略(一語、二語或是一二語結(jié)合使用)對學(xué)習(xí)更為有利這一問題的研究甚少。大多數(shù)研究者認(rèn)為盡可能地使用二語更有利于二語的學(xué)習(xí)。然而,近年來超語行為新范式的教學(xué)研究表明結(jié)合使用一語和二語更有利于二語的學(xué)習(xí)[5-6]。

        一、研究背景

        超語行為起初是描述雙語課堂里的教學(xué)法實(shí)踐——分別用不同的語言來進(jìn)行輸入和輸出[7]。該教學(xué)法具體表現(xiàn)為:在威爾士語課堂上,教師同時使用威爾士語和英語來進(jìn)行教學(xué),教師用英語提問,學(xué)生用威爾士語回答,反之亦然?,F(xiàn)如今,據(jù)Garcia和Wei所言,超語行為是指雙語者復(fù)雜、動態(tài)和整體的語言實(shí)踐以及使用這些復(fù)雜實(shí)踐的教學(xué)法。作為教學(xué)法,超語行為已廣泛應(yīng)用于二語或外語教學(xué)領(lǐng)域[8-9]。本文聚焦于中國英語學(xué)習(xí)者的寫作課堂,研究該課堂里學(xué)生的超語行為(結(jié)合使用一語和二語)對其英語寫作的影響。為了回答這一問題,本文將從以下兩個子問題來進(jìn)行研究:(1)不同語言使用策略組的學(xué)生在討論活動上有什么區(qū)別?(2)應(yīng)用不同語言使用策略的寫前討論是如何影響學(xué)生寫作的?

        二、研究設(shè)計

        (一)研究對象

        本研究的研究對象是36名非英語專業(yè)中等英語水平的大一學(xué)生,女生19名,男生17名,平均年齡18歲,學(xué)習(xí)英語的平均年限是八年左右。根據(jù)寫作前測成績,36名學(xué)生被分為使用不同語言策略的3組:英語組、漢語組和超語行為使用組(前測平均成績分別為18.83、19和19.08,無顯著差異)。為了方便討論,每大組又進(jìn)一步分成3小組,每組4人。

        (二)數(shù)據(jù)收集

        本文的寫作話題是“對兩種教育模式的看法”。首先,研究要求每組學(xué)生就所討論的話題分別用英語、漢語和英漢雙語來進(jìn)行長達(dá)10分鐘的組內(nèi)討論,討論內(nèi)容將被全程錄音。隨后,學(xué)生在20分鐘內(nèi)獨(dú)立完成該話題的英語寫作。接著,研究要求學(xué)生在完成之后,根據(jù)組內(nèi)討論錄音,在所寫作文中劃出與錄音討論內(nèi)容相關(guān)的部分。

        (三)數(shù)據(jù)分析

        首先,本研究按照Markee[10]設(shè)計的轉(zhuǎn)寫規(guī)則對錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫;其次,將轉(zhuǎn)寫材料切分成話語分析單位(Analysis of Speech Units);然后,根據(jù) Wang&Wen[11]及Sweigart[4]制定的譯碼規(guī)則把切分好的話語分析單位進(jìn)一步進(jìn)行編碼,如表1。

        對學(xué)生作文的分析主要包含對其內(nèi)容分?jǐn)?shù)和寫作討論使用的語言策略的相關(guān)性研究,學(xué)生所寫中涉及寫前討論的內(nèi)容與該內(nèi)容在作文整體內(nèi)容中的占比研究。其中,學(xué)生作文評分標(biāo)準(zhǔn)滿分為10分,由兩位教師分別對作文的內(nèi)容質(zhì)量進(jìn)行獨(dú)立評分。若所打分?jǐn)?shù)分值小于1分,則取兩位教師分?jǐn)?shù)的平均值。若超過1分,將交由第三位老師重新打分。最后取三位教師所打分?jǐn)?shù)的平均值。占比研究主要是通過計算與寫前討論相關(guān)的內(nèi)容詞數(shù)量與整篇文章所產(chǎn)出內(nèi)容詞數(shù)量的比例。

        三、研究結(jié)果和討論

        (一)討論活動的差異

        如表 2 所示,無論是在寫前討論活動中使用英語、漢語還是超語行為策略的小組,都在內(nèi)容生成上產(chǎn)出了最大的話語分析單位百分比,分別是45%、71%和73%。此外,就產(chǎn)出話語分析單位的平均數(shù)量來看,使用超語行為策略的小組(80.3和58.33)在總數(shù)和內(nèi)容生成方面都大于使用漢語(70.3 和49.67)和英語(59和26.67)來進(jìn)行寫前討論的小組。

        (二)寫前討論對內(nèi)容的影響

        1. 作文內(nèi)容平均分

        如表 3 所示,使用超語行為策略的小組,其內(nèi)容平均分最高,為7.04分,優(yōu)于漢語組(6.33)和英語組(6.08)。其中,超語行為組和英語組以及漢語組都有顯著差異,P值都是0.000。而英語組和漢語組之間沒有顯著差異。由此可以得出使用超語行為策略的學(xué)生能產(chǎn)出更好的寫作內(nèi)容。

        2. 內(nèi)容詞的平均數(shù)量和百分比

        如表4顯示,使用超語行為策略的小組產(chǎn)出的內(nèi)容詞類型數(shù)比漢語組和英語組要高,分別是72、49和43。此外,與寫前討論相關(guān)的內(nèi)容詞類型數(shù)和全部產(chǎn)出的內(nèi)容詞類型數(shù)相比,其超語行為策略組的百分比要大于漢語組和英語組,分別是61%、53%和56%。這說明了使用超語行為策略的學(xué)生能更好地利用寫前討論活動。具體來說,即同時使用英語和漢語的學(xué)生可以最大程度地利用寫前討論中所涉及的相關(guān)內(nèi)容,來幫助他們產(chǎn)出內(nèi)容更為豐富的作文。

        參考文獻(xiàn):

        [1] Bermudez,A. B.,Prater,D. L. . Using Brainstorming and Clustering with LEP Writers to Develop Elaboration Skills[J]. Tesol Quarterly,1990,24(03):523-528.

        [2] Yang N.. The Effects of Different Language Modes of Prewriting Discussions on the Chinese Intermediate EfL Learners’ Argumentative Writing[D]. Xi’an:Xi’an International Studies University,2011:1-71.

        [3] 全佳. 寫前討論任務(wù)對寫作流利性的影響研究[D]. 江西:江西師范大學(xué),2020:1-64.

        [4] Sweigart,W.. Classroom Talk, Knowledge Development and Writing[J]. Research in the Teaching of English,1991(25):469-496.

        [5] Canagarajah,S.. Translanguaging in the classroom:Emerging Issues for Research and Pedagogy[J]. Applied Linguistics Review,2011,2(01):1-28.

        [6] Velasco,P.,García,O.. Translanguaging and the Writing of Bilingual Learners[J]. Bilingual Research Journal,2014,37(01):6-23.

        [7] Garcia,O.,Wei,L.. Transalnguaging: Language, Bilingualism and Education[M]. UK: University of London,2014.

        [8] Cavazos,A.G.. Translingual Oral and Written Practices: Rhetorical Resources in Multilingual Writers’ Discourses[J]. International Journal of Bilingualism,2016,21(04):385-401.

        [9] Kiramba,Kananu,L.. Translanguaging in the Writing of Emergent Multilinguals[J]. International Multilingual Research Journal,2017,11(02):115-130.

        [10] Markee,N.. The Handbook of Classroom Discourse and Interaction[M]. Chichester,UK: John Wiley&Sons,Inc.,2015.

        [11] Wang,W.,Wen,Q.. L1 use in the L2 Composing Process:An Exploratory Study of 16 Chinese EFL Writers[J]. Journal of Second Language Writing,2002(11):225-246.

        (薦稿人:彭慶華,云南師范大學(xué)外國語學(xué)院副院長,教授)

        (責(zé)任編輯:鄒宇銘)

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