毛廣湘

摘? 要：自2016年中國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員以來，OBE理念逐漸深入人心，人才培養(yǎng)方案作為高等教育的綱領性文件，根據(jù)OBE理念要求進行修訂編制已經(jīng)成為必然趨勢，特別是針對工程教育認證的專業(yè)，必須以OBE理念為引領，進行人才培養(yǎng)方案的編制。本文重點研究OBE理念的三大核心內(nèi)容的中國落地中存在的問題，提出了一系列的解決方案，可供各位同行參考借鑒。

關鍵詞：OBE理念;人才培養(yǎng)方案;編制

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）25-0026-04

人才培養(yǎng)方案作為教育教學活動的總體設計與規(guī)劃，對于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有先導作用[1]，是高等學校培養(yǎng)人才的總綱，任何專業(yè)在培養(yǎng)人才的時候都必須要先制定好人才培養(yǎng)方案，并以培養(yǎng)方案為基本要求，組織課程教學，最終達成培養(yǎng)學生的目標。為制定人才培養(yǎng)方案，首先要理解OBE理念，然后基于OBE理念進行培養(yǎng)方案的總體設計。2016年，中國成為國際本科工程學位互認協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的正式成員國。自此，我國工程教育認證就遵循了華協(xié)的三大核心理念：學生中心、成果導向、持續(xù)改進。

一、理解OBE理念

成果導向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是一種基于結(jié)果的教育理念，最早在20世紀80年代由美國教育家Spady等人提出，并逐步在美國中小學推廣應用，后來應用到高等教育當中，被美國工程教育協(xié)會所接受，作為《華盛頓協(xié)議》的主要教育理念推廣開來。

Spady在對OBE理念進行解釋的文獻中明確指出：一切教學活動的目標是所有學生通過教學最終所取得的學習成果。這意味著首先要明確什么是學生能夠做的重要事情，然后組織課程、教學和評估，以確保這種學習最終得以實現(xiàn)[2]。建立一個OBE系統(tǒng)的關鍵在于制定一套清晰、完整的學習成果，創(chuàng)造條件和機會，以鼓勵所有學生取得這些重要成果。

OBE強調(diào)的學習成果，包括四個層面的問題，即給學生定的目標成果是什么？為什么學生要取得這些目標成果？如何有效地幫助學生取得這些目標成果？如何評價學生已經(jīng)取得了這些目標成果？第一、二個問題是人才培養(yǎng)方案要解決的問題，即制定什么樣的目標，為什么要制定這樣的目標。第三個問題是課程實施的方法論問題，第四個問題則涉及課程評價，包括課程目標達成情況評價、畢業(yè)要求達成情況評價、培養(yǎng)目標達成情況評價三類評價，也包括課程質(zhì)量評價等由管理部門為主來執(zhí)行的評價。

OBE理論的實施應遵循四個原則：一是清晰聚焦，一切目標均應聚焦在學生最終達成的學習成果上，這也是OBE的基本原則;二是擴大機會，要充分考慮學生之間的差異性，讓學生有多種途徑來達成學習成果，而不是固定時間、固定方式來達成學習成果;三是提高期待，制定有挑戰(zhàn)性的學習成果，鼓勵學生深度學習，努力達成更成功的學習，達成更高層級的成功，而非設置一個很高的期待目標，然后再對學生的學習成果劃分等級;四是反向設計，以最終學習成果為起點，反向進行各類課程的設計，開展教學活動，也就是說，最終學習成果是設計的目標，也是設計的起點。

二、利用OBE理念設計培養(yǎng)方案

人才培養(yǎng)方案包括培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系以及與之相關的人才培養(yǎng)規(guī)格、課程組織方式、課程邏輯結(jié)構(gòu)等內(nèi)容。基于OBE理念，人才培養(yǎng)方案應進行反向設計，不能直接用原有的培養(yǎng)方案來進行簡單的加減課程的處理來滿足人才培養(yǎng)方案的修訂，必須對整個培養(yǎng)體系進行重構(gòu)。以下從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系三個方面對人才培養(yǎng)方案的修訂展開論述供廣大同行進行參考。

（一）培養(yǎng)目標的設計

培養(yǎng)目標是畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能達到的職業(yè)和專業(yè)成就的總體描述[3]。培養(yǎng)目標要有明確的前瞻性，因為制訂培養(yǎng)目標的預期是差不多十年左右之后所培養(yǎng)的學生達成的成就，學校能在四年本科教學過程中直接影響學生，使其在畢業(yè)時達成一定的成就，畢業(yè)后的培養(yǎng)更多地依賴于經(jīng)濟社會的發(fā)展趨勢和學生的自我努力。因此，在制定培養(yǎng)目標時，需要根據(jù)學校定位與目標，合理地設想畢業(yè)生在畢業(yè)后的發(fā)展前景。

1996年，Jacques等在向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告《教育——財富蘊藏其中》中提出了21世紀教育的四大支柱：學會學習、學會做事、學會做人和學會共處[4]。培養(yǎng)目標的制定，也應該按這四大支柱的邏輯結(jié)構(gòu)來構(gòu)建，能夠應用專業(yè)知識解決復雜工程問題（會做事），能夠獨立或以團隊方式進行交流與溝通（會共處）;能夠接受專業(yè)相關的繼續(xù)教育（會學習）;能遵循行業(yè)相關的道德規(guī)范（會做人）。但這被普遍認為是國外的培養(yǎng)目標的描述方式，李志義提出，中國大多數(shù)培養(yǎng)目標是按“知識、能力和素質(zhì)”的邏輯結(jié)構(gòu)來構(gòu)建的，他推薦了一種表述的方式，一般是按“具備什么知識，能在什么領域，從事哪一類工作的什么人才，畢業(yè)5年左右具備什么能力”這種表述方式來進行[5]，目前國內(nèi)大部分的培養(yǎng)目標也正是參考這種方式進行描述的。

培養(yǎng)目標首先應該建立在學校定位的基礎上，每個學校的定位不同，培養(yǎng)目標也必然不同，如應用型本科院校培養(yǎng)的是應用型人才，研究性本科院校培養(yǎng)的是研究型人才。因此在進行培養(yǎng)目標修訂時應重點研究所在學校的定位，這個工作一般學校均已經(jīng)形成正式的文檔，可以直接參考使用。

其次，對培養(yǎng)目標應進行充分調(diào)研，由于培養(yǎng)目標涉及行業(yè)、企業(yè)、家長、學生、老師等利益相關方，因而需要對這幾方進行調(diào)研，采取的方式可以是問卷、訪談、座談等方式。一般而言，行業(yè)、企業(yè)采用訪談和網(wǎng)絡問卷方式進行，主要針對行業(yè)企業(yè)在現(xiàn)代發(fā)展過程中的人才需求進行，從知識、能力、素質(zhì)等角度出發(fā)，關注行業(yè)企業(yè)對人才的硬性需求，特別是發(fā)展中的需求。家長在學生入學的時候都是有想法的，特別是在信息技術(shù)發(fā)達的今天，家長對學校的培養(yǎng)有著明確的目的性，但針對家長進行的調(diào)研往往也是所有調(diào)研中最難進行的，因為很難建立合適的聯(lián)系方式，當然，現(xiàn)在也有部分學校已經(jīng)建立了家校聯(lián)系機制，通過網(wǎng)絡調(diào)研方式是能得到家長的支持。學生的調(diào)研包括兩大部分，一部分是已經(jīng)畢業(yè)的學生，他們通過在學校的培養(yǎng)，又在社會上進行了相關實踐，知道兩者在知識、能力、素質(zhì)方面存在什么樣的差距，由于對學校存在感情，通常比較配合，調(diào)研結(jié)果也有明確的針對性，關鍵在于設計好調(diào)查問卷，要能真正反映培養(yǎng)目標對知識、能力、素質(zhì)等各方面的需求;另一部分是針對在校學生，他們對學校的培養(yǎng)體系有一定的認識，會從參與者的角度來看問題，能提出一定的建設性意見，這部分調(diào)研建議采取座談的方式進行。最后是老師的調(diào)研，由于老師是學校的職員，也是人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行者，在人才培養(yǎng)方案修訂時最有發(fā)言權(quán)，這種調(diào)研可以采取研討的方式，小范圍、小規(guī)模地進行座談，然后進行綜合考慮。

再次，培養(yǎng)目標應反映畢業(yè)生畢業(yè)5年左右的成就，這句話的意思并不是說5年之后學校就不用管畢業(yè)生了，部分學校也有10年左右成就的描述，甚至20年左右的成就的描述，但培養(yǎng)目標中強調(diào)5年左右的成就是跟工程教育的特殊性相關的，工程教育培養(yǎng)的是工程師，畢業(yè)5年左右正好是畢業(yè)生正式成長成為工程師的時間，在這個時間節(jié)點，學生能達成什么樣的成就跟學校的培養(yǎng)是分不開的，特別是與其學習能力的培養(yǎng)是分不開的，因此，培養(yǎng)目標中應進行畢業(yè)5年左右的成就的描述。

（二）畢業(yè)要求的制定

《華盛頓協(xié)議》和《工程教育認證通用標準》（2020版試行）中對畢業(yè)要求有框架性的要求，工程教育專業(yè)認證是確認工科專業(yè)畢業(yè)生達到行業(yè)認可的既定質(zhì)量標準要求的一種認證機制，畢業(yè)要求基本上參考IEA框架內(nèi)國際職業(yè)工程師協(xié)定對工程師任職資格能力的要求來設置的，換言之工程教育進行讓學生成為工程師的初步訓練，具有經(jīng)5年左右的工程實踐的培養(yǎng)和繼續(xù)教育，使學生具有勝任工程師的發(fā)展?jié)摿?。因此，畢業(yè)要求相對于工程師的勝任力而言，具有初階性，是初步的培養(yǎng)。

工程教育認證對畢業(yè)要求的規(guī)定是全面覆蓋，要求是沒有錯誤的，但在實施過程中，各專業(yè)在制定畢業(yè)要求及進行畢業(yè)要求分解時，普遍存在擔心不能全面覆蓋的心理，因而，普遍做法是在“復雜工程問題”前冠以某專業(yè)領域的定語，其余內(nèi)容全部套用畢業(yè)要求框架中的描述，這樣做，雖然不會出現(xiàn)不能全面覆蓋的問題，但專業(yè)本身的特點也體現(xiàn)不出來了。加之，后面在課程體系設計的時候，再用基本相同的課程來支撐這些畢業(yè)要求指標點，最終結(jié)果必然是專業(yè)教育同質(zhì)化，顯然，這種簡單進行畢業(yè)要求及指標點設計的方法不可行。

畢業(yè)要求是本專業(yè)學生畢業(yè)時應該達成的基本要求，原則上講，不達成畢業(yè)要求，就無法正常畢業(yè)。但目前的情況是，部分學校由于畢業(yè)要求的達成評價與課程成績的評定并不等同或者畢業(yè)要求達成評價欠合理，可能有的畢業(yè)生個別畢業(yè)要求并未達成，但課程結(jié)業(yè)成績?nèi)亢细?，可以畢業(yè)，這是實施過程中存在的問題。

嚴格來說，畢業(yè)要求首先應考慮如何支撐培養(yǎng)目標的達成，再考慮學校專業(yè)的特色，最后才是考慮是否符合專業(yè)規(guī)范的要求。培養(yǎng)目標一定程度上反映了學校的特色和專業(yè)的特色，畢業(yè)要求從支撐培養(yǎng)目標達成的角度來考慮，必然會體現(xiàn)出學校和專業(yè)的特色，也就有效地保證了畢業(yè)要求與其他高校的有所不同。其次，充分考慮學校和專業(yè)的特色，就讓畢業(yè)要求必須要與通用的畢業(yè)要求不相同，如果完全相同，肯定不能考慮學校和專業(yè)的特色。因此，在考慮完對培養(yǎng)目標的支撐之后，再明確考慮學校和專業(yè)的特色，可以確保所設計的畢業(yè)要求不至于千篇一律。最后，從專業(yè)規(guī)范的角度來考慮畢業(yè)要求，只是為了保證全面覆蓋的要求。

（三）課程體系的規(guī)劃

專業(yè)課程體系的規(guī)劃主要考慮專業(yè)的需求，從人文社科類課程、數(shù)學自然科學類課程、工程基礎類課程、專業(yè)基礎類課程、專業(yè)課程等方面來分別考慮，從兩個維度來綜合思考課程體系設計問題：一方面考慮畢業(yè)要求的達成需求，另一方面考慮專業(yè)工程師勝任力初步培養(yǎng)的需求。由于畢業(yè)要求要考慮培養(yǎng)目標、專業(yè)特色和專業(yè)規(guī)范三方面的要求，因此課程體系設計時也間接地考慮了這三個方面的需求。工程師勝任力的初步培養(yǎng)要求從專業(yè)的角度來思考專業(yè)的基礎知識、專業(yè)知識等問題，還要考慮從人文社科、藝術(shù)修養(yǎng)等方面思考專業(yè)工程師素質(zhì)方面需要具備的拓展知識。

通常情況下，專業(yè)的課程體系并非從零開始的，都已經(jīng)形成一套完整的課程體系，需要考慮的是這一套完整的課程體系是否能滿足學校和專業(yè)特色的問題，即需要補充能體現(xiàn)學校和專業(yè)特色的課程。一套完整的課程體系中包括必要的各類課程。也可能包括拓展知識，特別是有可能存在某些因人設課而設置的超出專業(yè)基本要求的課程，這些課程可能僅僅因為學校的某些教授的偏好而設置的，但從對畢業(yè)要求的支撐來看，牽強地去支撐某些指標點也是行得通的，基本上不會存在完全與專業(yè)畢業(yè)要求無關的課程。此時，要判定某門課程是否是課程體系必需的，應當列出所有的對畢業(yè)要求指標點進行支撐的課程，并根據(jù)以下原則進行判斷，該門課程如果屬于非必需的，則可判定為無關課程。

一般情況下，支撐某一指標點的課程包括高支撐、中支撐和低支撐三類，其中高支撐表示某課程的知識內(nèi)容和對能力的培養(yǎng)與某指標點的主要考核點高度吻合，通常也稱為是直接支撐;中支撐表示某課程的知識內(nèi)容和對能力的培養(yǎng)與某指標點的主要考核點中等程度的吻合，介于直接支撐與間接支撐之間。低支撐一般為間接支撐，這類支撐普遍存在于所有課程中，通常一門課程可能會低支撐多個指標點，一般不需對這類支撐做過多要求，某些學校也有不考慮低支撐課程的情況。

高支撐課程設置一般應在2—5門之間，過多可能會導致總體課程數(shù)太多，過少則會導致對指標點的支撐不足，中支撐的課程門數(shù)確定原則是支撐某一指標點的課程中高、中支撐課程門數(shù)在5—8門之間，低支撐課程門數(shù)一般不做限制。

一門課程同時高支撐多個指標點時會導致這門課程在教學過程中的要求過高，因此，高支撐指標點數(shù)也有一定限制，一般限制在1—3個指標點，長課時（如畢業(yè)綜合訓練14學分）課程可能會高支撐超過4個指標點，但建議不超過8個指標點。

三、結(jié)語

本研究結(jié)合針對OBE理念的理解，從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和課程體系三個方面進行了詳細的討論，對基于OBE理念的培養(yǎng)目標設計、畢業(yè)要求制定和課程體系規(guī)劃等方面進行了闡述，形成了完整的人才培養(yǎng)方案修訂的思路與方法，希望能對廣大同行從事人才培養(yǎng)方案修訂時提供一定的參考和借鑒。

參考文獻：

[1] 劉衍聰，李軍. 基于OBE理念的應用技術(shù)型人才培養(yǎng)方案的設計[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（14）：72-76+96.

[2] Spady，Wolliam，G.. Outcome-based Education：Critical Issues and Answers[J]. American Association of School Administrators，1801 North Moore Street，Arlington，VA 22209（Stock No. 21-00488; $18.95 plus postage），1994：212.

[3] 李志義. 適應認證要求 推進工程教育教學改革[J]. 中國大學教學，2014（06）：9-16.

[4] Mortimore，P.. Learning：The Treasure Within Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Jacques Delors， chairman[J]. Higher Education Policy Volume 11， Issue 1，1998： 97-98.

[5] 李志義. 中國工程教育專業(yè)認證的“最后一公里”[J]. 高教發(fā)展與評估，2020（03）：1-13.

（責任編輯：羅欣）