王麗嬋 王保健

摘? 要：元話語能力是學術(shù)英語寫作教學中值得關(guān)注的問題。基于對某高校部分學生元話語知識的調(diào)查以及不同學科英語學術(shù)論文中元話語使用的異同，提出了學術(shù)英語寫作教學中學生元話語能力培養(yǎng)的教學模式，指出在元話語能力培養(yǎng)中應(yīng)當關(guān)注學生的學科文化差異以及語篇建構(gòu)，培養(yǎng)學生的學科意識以及語用身份建構(gòu)意識，以期為元話語框架下的學術(shù)英語寫作教學提供借鑒。

關(guān)鍵詞：元話語;學術(shù)英語;寫作教學

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）27-0005-06

一、引言

目前，大學英語教學改革持續(xù)深入，以蔡基剛為代表的學者們指出大學英語教學應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語教學[1]?！渡虾８咝４髮W英語教學參考框架》也指出大學英語教學要從通用學術(shù)英語向?qū)ｉT學術(shù)英語轉(zhuǎn)變[2]。隨著國際學術(shù)交流的增多以及我國大學生英語水平的普遍提高，學術(shù)英語寫作能力的重要性不言而喻[3]。在高等教育國際化背景下，“全英語課程和國際化課程的普及已經(jīng)成為趨勢”[4]，這對學生的學術(shù)英語能力提出了挑戰(zhàn)。為了提升高校學生的學術(shù)英語寫作能力，多數(shù)高校為研究生開設(shè)了學術(shù)英語寫作課程，部分高校針對本科生開設(shè)了學術(shù)英語閱讀及寫作等課程，或在大學英語寫作教學中加入學術(shù)英語寫作知識。針對學術(shù)英語寫作及教學，有許多學者從不同視角進行了研究。王華[5]探討了語料庫驅(qū)動下的學術(shù)英語寫作教學，以摘要寫作為例，指出了語料庫驅(qū)動的教學方法能夠提升學生的學術(shù)寫作能力。基于共享教育的相關(guān)理論，鐘家寶、鐘蘭鳳[6]研究了學術(shù)論文寫作中共享教學模式的建構(gòu)，提出了以“共享資源、賦能教材、共享過程以及共享評價”四個模塊為主體的共享概念貫穿全過程的教學模式，為學術(shù)論文寫作教學提供了方法和理念借鑒。隨著翻轉(zhuǎn)課堂、“互聯(lián)網(wǎng)+”等理論在外語教學中的應(yīng)用，線上線下教學、SPOC等教學模式也在學術(shù)英語教學中得到了重視[7]。此外，活動理論[8]、產(chǎn)出導(dǎo)向法[9]、項目式學習分析[10]等理論方法也都被應(yīng)用到學術(shù)英語寫作教學中。然而，針對學術(shù)英語寫作的最終產(chǎn)物，即英語學術(shù)論文內(nèi)容教學的研究還較少，多數(shù)研究仍關(guān)注在教師如何教、學生如何寫，怎樣寫好的研究還需要加強。元話語作為語篇組織的重要部分可為此提供參考。

元話語作為讀者組織語篇、表達態(tài)度、建構(gòu)主題以及與讀者互動的重要手段，在寫作中有不可忽視的作用。首先，元話語的使用有助于作者-讀者關(guān)系建構(gòu)。學術(shù)語篇主要用來傳播學科知識并進行學科內(nèi)的學術(shù)交流，而這種交流的過程需要作者站在讀者的立場進行論證闡述，呈現(xiàn)所提出的理據(jù)論點，在這一過程中涉及到了作者-讀者間關(guān)系建構(gòu)，作者的立場表達等內(nèi)容，是一種“表達意義的行為”[11]?？茖W的觀點的效力是在使人信服的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的[12]，因而，在學術(shù)英語寫作中，除了需要關(guān)注語篇的邏輯結(jié)構(gòu)外，還需注意如何讓讀者參與語篇并產(chǎn)生共鳴。在這一過程中，元話語的作用不可忽視。其次，元話語的使用在不同學科學術(shù)論文中呈現(xiàn)不同特征，有助于同一學科社區(qū)內(nèi)成員間的交流。自1959年Harris提出元話語概念以來，元話語的研究日益增多，尤其是學術(shù)論文中的元話語研究。Hyland[13]分析了240篇6個不同學科的碩士論文和博士論文，發(fā)現(xiàn)不同學科的碩士和博士在使用元話語方面存在很多不同之處，而正確地使用元話語可以幫助作者更好地傳遞學術(shù)信息進行學術(shù)交流。周歧軍[14]分析了不同學科學術(shù)期刊上發(fā)表的論文，并對比了文理科在學術(shù)論文摘要中元話語使用上的異同，發(fā)現(xiàn)在引導(dǎo)式和交互式元話語的使用上，理工科都遠多于人文社科學術(shù)論文。由此可見，元話語在不同學科的學術(shù)論文中會呈現(xiàn)出相應(yīng)的特征。因此，在學術(shù)論文寫作教學中，教師必須關(guān)注到學生的學術(shù)水平以及學科差異，讓學生真正“融入自己的學科領(lǐng)域，有效解讀文獻、報告和論文等”[1]，以達到專門學術(shù)英語教學的目的，這就需要提升學生的元話語能力（metadiscourse competence）。

重視學生的元話語能力培養(yǎng)，在學術(shù)英語教學中增強元話語認知及應(yīng)用教學是寫作教學也是學術(shù)英語寫作教學中的重要方向。目前已有部分學者在元話語教學上進行了探索。在口語教學上，司炳月[15]對非英語專業(yè)大學生進行元話語培訓時發(fā)現(xiàn)，實驗有助于學生元話語使用意識和口語表達能力的提升。寫作教學上，成曉光、姜暉[16]對英語專業(yè)三年級學生進行實驗，在外語寫作課上講授元話語，并進行對比研究發(fā)現(xiàn)實驗組學生的寫作水平有明顯提高。國外學者Vande Kopple[17]更是從四個方面論述了元話語研究的重要性，指出了元話語在二語教學中的重要地位。然而，基于元話語理論和框架的學術(shù)英語寫作教學研究還不夠豐富，也沒有關(guān)于元話語學術(shù)英語寫作教學的具體可參考模式。本研究通過對非英語專業(yè)學生元話語認知的調(diào)查以及學科間元話語使用的差異提出元話語教學的步驟，探索學術(shù)英語寫作教學中的元話語能力培養(yǎng)模式。

二、元話語概念及框架

話語是人們用來交際、傳遞信息的載體。在人們言語交際過程中的話語包括基本話語和元話語兩個層面[18]?；驹捳Z主要傳遞命題內(nèi)容，而元話語則是作者或說話人用來組織話語內(nèi)容，并與讀者或聽眾進行互動的話語[13]。Williams是第一個使用metadiscourse（元話語）這一術(shù)語的學者，提出元話語是關(guān)于話語的話語，包括所有不涉及命題內(nèi)容的東西[19]。Vande Kopple[20]也指出元話語是不涉及命題內(nèi)容，幫助作者組織語篇，表達對信息內(nèi)容情感的話語。Hyland[21]則將元話語定義為作者用來組織語篇并表明對語篇以及讀者立場態(tài)度的語言資源。他認為元話語構(gòu)建出了“作者-讀者-語篇”三位一體的互動機制，突出了語篇在交際互動中的功能?；诖?，Hyland提出了學術(shù)文本的元話語模型，該模型被學者們應(yīng)用到了不同語言和學科的學術(shù)論文研究中。

根據(jù)不同的元話語定義，學者們對元話語進行了相應(yīng)的分類。Vande Kopple[20]把元話語分成了兩類：語篇元話語和人際元話語。Crismore等人[18]根據(jù)元話語的多功能性又把元話語進一步細分，語篇元話語被分成語篇標記語和解釋標記語，人際元話語被分成了五類，共十二種元話語標記類型。但是兩位學者的分類都不夠完善，存在一些模糊和重復(fù)的地方，難以應(yīng)用到實際分析當中。Hyland[21]將對元話語的分類模式進行了改進，把元話語分成引導(dǎo)式元話語（interactive metadiscourse）和互動式元話語（interactional metadiscourse）。引導(dǎo)式元話語是作者根據(jù)讀者理解語篇的能力水平和交流需要而對語篇進行組織的話語，包括過度標記、結(jié)構(gòu)標記、內(nèi)指標記等?；邮皆捳Z是將讀者納入語篇，并傳遞出作者對于語篇和讀者的態(tài)度信息，體現(xiàn)了作者和讀者之間的交流，包括模糊語、增強標記、態(tài)度標記等。Hyland對元話語的具體分類及舉例如表1所示。這一分類模式可以有效應(yīng)用于學術(shù)語篇的寫作和教學中。

三、學術(shù)英語寫作教學中的元話語能力培養(yǎng)

（一）學生元話語認知現(xiàn)狀

學術(shù)英語寫作教學中的元話語能力培養(yǎng)首先要摸清學生的元話語能力，以此來開展元話語教學。為了探究非英語專業(yè)本科生對元話語的認知情況，了解學生元話語能力現(xiàn)狀，對某高校不同專業(yè)的4個自然班共計155名學生進行了問卷調(diào)查。問卷調(diào)查前，先向參與調(diào)查的學生介紹了元話語的概念及用法，并舉例說明。問卷調(diào)查結(jié)果如表 2所示。

由表2可知，僅有27.1%的學生以前聽說過元話語的概念，僅11.62%的學生知道如何在寫作中使用元話語策略。這表明參與調(diào)查的大多數(shù)學生以前對元話語的概念以及用法并沒有清晰的認知。在以往的學術(shù)英語寫作教學中，包括日常寫作教學中，教師多關(guān)注學生的寫作結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容，忽視了具體篇章及作者-讀者身份建構(gòu)。僅在筆者對元話語進行簡略的介紹后，有約一半（48.39%）的學生認為元話語對英語寫作很有幫助，表明學生學習元話語的意愿較為強烈。此外，數(shù)據(jù)表明超過一半（53.55%）的學生不知道或者不清楚如何在寫作中組織語言，說明元話語教學對學生的學術(shù)英語寫作能力提升具有重要作用。

（二）元話語教學模式

1. 教學方式

Vande Kopple[17]曾提出元話語教學需要7個步驟：（1）閱讀各類第二語言文本并觀察出現(xiàn)了哪些元話語元素;（2）在本族語者的幫助下，探究元話語的使用是否自然正確;（3）判斷元話語要素要實現(xiàn)的功能;（4）討論其他元話語元素是否可以替代語篇中出現(xiàn)的元話語元素;（5）討論元話語功能是否與第二語言中蘊含的文化方面有關(guān)系;（6）討論為什么元話語功能與第二語言中蘊含的文化方面可能有聯(lián)系;（7）通過分析、練習和實際任務(wù)幫助學生學習正確使用元話語。Vande Kopple提出的元話語教學中將語言文化對元話語的影響進行了辨別和探討，研究證實，不同的語言文化背景下，元話語使用情況會出現(xiàn)顯著性差異[22]。在學術(shù)英語寫作教學中，學生的文化背景相同，且國際期刊對學術(shù)論文的語言有相對統(tǒng)一的標準。因而，在元話語能力培養(yǎng)中，不用強調(diào)文化的差異，只要充分認識到學科的不同特征?；赩ande Kopple的元話語教學要點，結(jié)合學術(shù)英語寫作的實際情況，提出了實際學術(shù)英語寫作教學中元話語能力培養(yǎng)的教學方式，見圖1：

如圖1所示，學術(shù)論文寫作教學中元話語能力的培養(yǎng)是一個循環(huán)提升的過程。首先，在元話語教學中，要通過教師示例和學生自主閱讀輸入來讓學生辨別學術(shù)論文寫作的特征，感受學術(shù)論文寫作與日常寫作的區(qū)別，分析其中詞句的使用特點。在這一過程中，學生的閱讀輸入量也不可忽視。其次，教師可講解元話語各子類的定義特征并示例，讓學生通過自主探究和小組討論的方式分析學術(shù)文本中的元話語使用。學術(shù)英語寫作教學還應(yīng)注重實踐練習，讓學生進行元話語應(yīng)用寫作訓練也是必不可少的環(huán)節(jié)。最后，師生進行學生練習作業(yè)的討論修正，學生及時反思，教師給出反饋，總結(jié)對比并將經(jīng)驗帶入到下一個練習循環(huán)之中。在這一教學過程中，教師還應(yīng)注意培養(yǎng)學生的學科意識和語用身份建構(gòu)意識，以此提升學生元話語能力和學術(shù)英語寫作水平。

2. 培養(yǎng)學生語用身份建構(gòu)意識

在學術(shù)論文的寫作中，元話語主要有組織話語、表達評價和引發(fā)互動三種主要的功能[23]，利用元話語，可以在學術(shù)論文中建構(gòu)出組織者、評價者和對話者這三種身份類型。組織者包括導(dǎo)引者和解釋者，身份構(gòu)建在于引導(dǎo)讀者理解語篇，幫助作者傳遞語篇內(nèi)容和思想。元話語標記中的過渡標記、結(jié)構(gòu)標記、內(nèi)指標記和語碼注釋標記可以幫助作者建構(gòu)引者和解釋者，讓語篇更有邏輯，對讀者更加友好。例如on the other hand、secondly、in section X、however、that means等等。表達評價包括評價他人和評價自我，涉及到學術(shù)論文寫作中對于前人研究的述評以及對于本人研究的闡釋。這一身份建構(gòu)可以通過元話語子類中的態(tài)度標記、增強標記和模糊語來實現(xiàn)。例如It seems reasonable to conclude that...等。對話者身份建構(gòu)涉及到提及自己和提及他人，而自我指稱和介入標記例如I、we、the author等和you、consider等兩類元話語標記詞展示出了作者和讀者之間的對話者身份，能夠體現(xiàn)出作者的讀者意識。英語學術(shù)論文就是作者和讀者之間的交流。在學術(shù)論文寫作的教學中，教師應(yīng)當培養(yǎng)學生的語用身份建構(gòu)意識，通過元話語的使用來構(gòu)建作者-語篇-讀者三者之間的關(guān)系，對于語用身份的構(gòu)建有助于提升學生的元話語能力。

3. 培養(yǎng)學生學科意識

蔡基剛指出“語言構(gòu)建和傳播知識的方式因?qū)W科而異”[1]，為了讓學生有效地閱讀專業(yè)學科領(lǐng)域內(nèi)文章，構(gòu)建專業(yè)學術(shù)語篇，進行學術(shù)交流，大學生要學習學科共同體所規(guī)約的元話語能力，這就要求教師在專門學術(shù)英語教學中注意學科差異?；诖?，以語言學和數(shù)學作為人文和理工學科代表，探究了這兩個學科英語學術(shù)論文中元話語使用的情況并分析學科文化及知識建構(gòu)差異。通過自建語料庫的方式，收集了兩個學科領(lǐng)域內(nèi)共四種高水平學術(shù)期刊上發(fā)表的60篇英語學術(shù)論文，每個學科30篇。根據(jù)Hyland[21]對元話語的定義分類，檢索了兩個學科語料庫中元話語的使用情況并對比分析。研究發(fā)現(xiàn)語言學和數(shù)學英語學術(shù)論文在引導(dǎo)式和互動式元話語的使用上均具有顯著性差異，數(shù)學學術(shù)論文中引導(dǎo)式和互動式元話語使用頻次分別為537.4次/萬詞和481.4次/萬詞，多于語言學學術(shù)論文的489.2次/萬詞和364.7次/萬詞。在引導(dǎo)式元話語的具體分類使用上，除過渡標記外，其余四個分類均具有顯著性差異，語言學英語學術(shù)論文在語碼注釋標記和證據(jù)標記的使用上多于數(shù)學英語學術(shù)論文。而在互動式元話語的使用上，兩個學科在五個子類的使用上均具有顯著性差異，數(shù)學在自我指稱、增強標記和介入標記的使用上多于語言學。這些研究證據(jù)充分說明了不同學科在英語學術(shù)論文寫作中的學科差異。

Bernstein[24]在其著作中將學科視為“學術(shù)部落（academic tribes）”，每個學術(shù)部落都擁有自己獨特的文化。學科內(nèi)的個體具有的相同知識體系、思維方式、學科價值觀以及行為準則等共同構(gòu)成了學科文化[25]。根據(jù)不同學科的知識習得機制可以劃分出等級知識結(jié)構(gòu)（hierarchical knowledge structure）和水平知識結(jié)構(gòu)（horizontal knowledge structure），分別對應(yīng)了自然科學和人文社會科學學科[26]。這種學科文化以及學科知識結(jié)構(gòu)的不同為學科差異提供了理論上的支撐。根據(jù)學科的不同以及在不同學科英語學術(shù)論文中元話語使用的差異，在學術(shù)英語寫作教學中培養(yǎng)學生的元話語能力時必須要兼顧到學科文化差異，依據(jù)學科來進行相應(yīng)的教學[27]。針對特定的學科可讓學生分析本學科內(nèi)英語學術(shù)論文中元話語使用的特點并進行總結(jié)，從而清楚學科領(lǐng)域內(nèi)元話語特征并進行模仿練習。

四、結(jié)語

元話語在學術(shù)論文寫作中起到了重要的構(gòu)建語篇、與讀者交流互動的作用。在學術(shù)論文寫作教學中，教師應(yīng)培養(yǎng)學生的元話語能力，這也是雙一流建設(shè)背景下《大學英語教學指南》中對于“增強學生運用英語進行專業(yè)和學術(shù)交流、從事工作的能力，提升學生學術(shù)和職業(yè)素養(yǎng)”的要求[28]。在元話語能力培養(yǎng)中，教師可按照輸入—辨別—分析—應(yīng)用—反思—反饋—輸入的教學方式進行教學，注重培養(yǎng)學生語用身份建構(gòu)意識和學科意識，切實提升學生的學術(shù)英語寫作水平。后續(xù)研究可以開展具體學科英語學術(shù)論文中的元話語特點探索，輔助學術(shù)英語寫作教學。

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（責任編輯：淳潔）