楊力

摘? 要：學生評教作為高校教學管理的重要手段，被高校廣泛采用，并被賦予反饋課堂教學質(zhì)量和效果的重要意義，然而學生評教中暴露的諸多問題，也使其有效性受到質(zhì)疑。為了解我國高校學生評教發(fā)展現(xiàn)狀，本文對國內(nèi)某綜合性大學學生評教展開調(diào)查研究，結(jié)合該校某院系近10年評教數(shù)據(jù)及相關(guān)教學管理人員訪談情況進行分析，發(fā)現(xiàn)學生評教存在學生熱情度不高、指標體系不科學、反饋對象不全面、結(jié)果易受非教學因素影響等問題。通過進一步探討問題的形成原因，本文嘗試為改進評教制度、提升評教效果，進而為提高教學質(zhì)量提出可行性策略。

關(guān)鍵詞：學生評教;質(zhì)量反饋;問題;改進策略

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）23-0024-04

教育興則國家興，教育強則國家強[1]。課堂教學作為人才培養(yǎng)的主渠道，承載著提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要使命。隨著“以學生為中心”人才培養(yǎng)理念的推進，學生對課堂教學的評價愈發(fā)受到高校的關(guān)注。一部分學者肯定學生評教的信度和效度，認為學生不會給一名教學優(yōu)秀的教師打低分，也不會給教學糟糕的老師打高分[2]，而反對者則認為學生評教結(jié)果因受部分非教學因素的影響而存在較大偏差[3]。為了解我國高校學生評教的發(fā)展現(xiàn)狀，本文對國內(nèi)某綜合性大學學生評教展開調(diào)查研究，結(jié)合該校某院系近10年評教數(shù)據(jù)、相關(guān)教學管理人員訪談情況進行分析，試圖找出學生評教過程中存在的問題及其背后的原因，為改進評教制度、提升評教效果、提高教學質(zhì)量提供可行性建議。

一、高校學生評教的現(xiàn)狀及問題

教學是以教師為主導、學生為主體的雙向互動過程，學生的反饋是推進教師教學變化的最直接因素。然而盡管高校不斷完善評教實施辦法、研究改進指標體系，但學生評教仍存在一些突出問題。

（一）高校重視程度不斷提升，但學生參與度不高

通過整理近年來該校評教實施情況（表1）發(fā)現(xiàn)，該校在完善學生評教制度方面進行了積極探索。一方面，分別于2015年、2019年對評教流程進行了調(diào)整補充;另一方面，強化評教結(jié)果的運用，評教數(shù)據(jù)不僅影響教師項目申報，更成為教師職稱評定的直接依據(jù)。

評教，必須校方和學生都認為重要、必要才能同頻共振。事實上，學校的重視與學生的參與熱情不成正比。通過與部分教學管理干部訪談發(fā)現(xiàn)，盡管院系反復動員催促，評教進度依舊緩慢，很多學生在不評教就無法查詢成績的“脅迫”下于系統(tǒng)關(guān)閉最后一刻草草完成任務，評教率100%的要求更是催生各種“一鍵評教”外掛程序的出現(xiàn)，評教結(jié)果的準確性難以保證。

（二）評教指標體系不斷改進，但仍不完善

評教指標體系的科學性是影響結(jié)果有效性的關(guān)鍵因素。該校對學生評教指標體系進行了持續(xù)探索（表2）。兩版指標體系均考慮到了不同課程類型在培養(yǎng)目標、教學實施等方面的差異，針對不同課程類別分別制定了評價量表;為順應“以學生為中心”教學理念的發(fā)展，在2019版指標體系中加入了考查學生學習行為及學習收獲的內(nèi)容，轉(zhuǎn)變了過去“以教師為中心”的傳統(tǒng)評價方式，更加重視學生的學習過程及效果評價，從而實現(xiàn)教與學的互相促進[4]。

盡管如此，評價指標體系仍有明顯弊端：①指標內(nèi)容不夠優(yōu)化，形容詞、副詞表述較多，因而降低了關(guān)鍵信息的準確性，增加了主觀性和不確定性。例如評教指標中“教師布置合適的作業(yè)（課后習題、讀書報告、小論文等）”，不同學生針對“合適”這一概念會有不同解讀，難以得到有效評價;②盡管按照不同課程類別分別設置了評價量表，但各評價量表間內(nèi)容差異不大，各項指標權(quán)重基本一致，未能充分獲得預期效果。

（三）評教結(jié)果反饋形式更加豐富，但反饋對象有偏

教務部門不斷細化管理服務，2019年開始，不僅提供每門課的評分、排名及學生評價意見，同時還提供任課教師的加權(quán)平均分及排名，并向院系發(fā)布評教數(shù)據(jù)分析報告。然而評價結(jié)果往往只發(fā)到院系層面，對于教學的直接參與者——學生及教師均缺乏必要反饋。一方面，對學生反饋的缺失使學生無法了解評教中提出的意見能否傳達給老師，同時也無法確認老師是否會獲取“提意見”的學生名單，因而給這些學生打“低分”;另一方面，任課教師除了能獲取自己所教課程的評教分數(shù)及學生評價意見外，很難了解其他教師的評教分數(shù)以及整體評教排名情況，因此無法直觀了解自身教學水平。

（四）評教結(jié)果有效，但存在部分偏差

將評教數(shù)據(jù)與教學督導評價意見對比分析后發(fā)現(xiàn)，學生評教與督導評價存在較大一致性，但同樣存在部分偏差。這說明學生評教結(jié)果有效，但仍受到部分因素影響。將差異部分提取出來與可能影響評教結(jié)果的課程因素、教師因素、學生因素進行比對發(fā)現(xiàn)[5]，學生評教結(jié)果可能受到以下因素的影響。

1. 學生年級對評教分數(shù)有顯著影響

學生年級與評教分數(shù)正相關(guān)。一方面可能因為學生的適應能力、學習能力隨著在校時間的增長不斷增強，對課程的接受度也隨之提高;另一方面也可能是學生變得“世故”，臨近畢業(yè)，抱著“不得罪”的心態(tài)給老師打高分。

2. 部分評價結(jié)果與課程難度、作業(yè)量負相關(guān)

部分教學督導在教學投入和教學水平方面給予積極評價的老師在學生評教中卻獲得了低分。分析后發(fā)現(xiàn)，這部分課程可能被學生認定為難度大、作業(yè)多。學生難免會受自身主觀感受的影響，當學習過程中感到辛苦、難度大或作業(yè)多時會將負面情緒發(fā)泄到任課教師頭上，而很少會考慮到作業(yè)量增多、課程要求提高的背后是任課老師更多的教學投入。

3. 課程評分與評教結(jié)果正相關(guān)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，那些給學生打分比較大方的老師往往比打分嚴厲的老師更容易獲取評教高分。雖然評教安排在課程考核之前完成，評教結(jié)果直觀上不應受到教師評分的影響，但學生通過各種途徑獲取的課程“預期成績”會直接影響教師的評教結(jié)果，這可能導致學生與任課教師之間因為考核分數(shù)及評教分數(shù)的雙重需求而出現(xiàn)“共謀”，形成教學相“漲”的情況[6]。

二、學生評教問題的根源分析

（一）高校教師評價導向存在偏差

盡管高校高喊“以本為本，質(zhì)量優(yōu)先”，但“重科研輕教學”的價值導向尚未完全轉(zhuǎn)變?？蒲腥蝿盏母邏菏菇處煼稚矸πg(shù)，然而“回歸人才培養(yǎng)”的呼吁又將教學考核納入高校人事評價體系。盡管存在學生評教、督導評價、領(lǐng)導聽課、同行互評等多種評價方式，但學生評教因為參與度高、樣本量大，最易獲得量化評價而成為教師教學效果評價的主要依據(jù)[7]。在科研、教學的雙重考核壓力下，高校教師很難在教學和科研上同等發(fā)力，但受制于教學考核要求，可能出現(xiàn)為討好學生而放松課程要求，降低考核難度，提高學生評分的現(xiàn)象。而那些堅持原則、對學生高度負責的老師則可能無法獲得公正評價。

（二）評價指標的科學性有待提升

評教指標體系的產(chǎn)生范式及內(nèi)容設定與原制度存在沖突[8]，從而影響了評教指標的科學性。評價量表制定分屬學術(shù)范疇，應由相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍W者研究制訂，并廣泛吸納師生意見。然而實際操作中，評價量表往往由教務部門制訂，學生的缺位易導致指標制訂過程中對學生認知水平及理解能力考量的不足，而專任教師意見的缺失則會使教師喪失主體意識，成為單純的“被考核方”，因而對評教制度產(chǎn)生天然排斥。

（三）評教功能定位發(fā)生異化

學生評教本應兼具鑒定性、發(fā)展性評價功能，鑒定性評價功能指向教師的既往表現(xiàn)，與獎懲掛鉤，而發(fā)展性評價則關(guān)注教師發(fā)展和學生成長，幫助教師提升能力，改進教學[9]。然而評教的過度行政化使評教淪為人事考核的工具，發(fā)展性功能大大弱化。一方面，教師無法獲取全面的評價建議從而改進教學;另一方面，學生主體地位被邊緣化、工具化，因而很難通過評教與教師進行良性互動。

三、高校學生評教的改進策略

（一）優(yōu)化學生評教指標，提升指標科學性

高校不應將評教指標視為單純的考核問責指標，而應引進發(fā)展性評價指標，通過評教為教師教學、學生學習提供標準化指導。設置考查教師教學、學生學習的多元指標，既關(guān)注教師教學方法，又注重學生學習效果;邀請師生參與評教指標制訂，指標內(nèi)容應契合學生的認知水平和理解能力，反向吸收教師在教學一線形成的提升教學效果的策略及感悟。

（二）進一步規(guī)范學生評教組織管理，完善學生評教制度

強化、細化評教過程管理。強調(diào)學生的主體地位，廣泛宣傳動員，內(nèi)化學生評教責任意識;優(yōu)化評教時間安排。改變過去在期末進行結(jié)果性評價的評教方式，在期中設置過程性評價環(huán)節(jié)，以有針對性的開放性問答為主，實時向教師公布學生意見，幫助教師及時調(diào)整教學方法，改進教學策略。適當延長期末評教時間，以免學生因期末復習考試繁忙而沒時間評教。

（三）改進教學質(zhì)量監(jiān)控及評價制度，科學合理利用評教結(jié)果

學生評教有效性的提升有賴于整個教學質(zhì)量評價體系的改進和完善。學生評教的問題一部分來源于學校對評教數(shù)據(jù)的過度依賴，加強對督導評價、同行評價等其他評價形式的研究，建立健全教師教學多維評價模式可有效為學生評教“減負”。根據(jù)國外學者觀點，評教無效或出現(xiàn)較大偏差是研究方法的缺陷所致[10]。教學評分有時會受到其他因素的影響，不能將評教原始數(shù)據(jù)在未經(jīng)分析處理的情況下直接使用，而應結(jié)合學生訪談、實地聽課等方式對結(jié)果進行有效分析，最大限度地減少非教學因素對評教結(jié)果的影響。

四、結(jié)語

學生評教是“以學生為中心”培養(yǎng)理念的重要體現(xiàn)，也是高校教學管理的重要手段。然而評教制度的不完善、指標體系的不科學、評教目的的不明晰以及實施過程的不規(guī)范可能導致學生評教形式大過效果。教學評價并非目的，而是提升教學質(zhì)量的手段，只有充分認識學生評教問題背后的根源，切實改進評教制度，才能真正在高校形成人人關(guān)心教學、人人在意質(zhì)量的氛圍。

參考文獻：

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[10] Marsh H.W.，Roche L.. Making Students’ Evaluations of Teaching Effectiveness Effective[J]. American Psychologist，1997，52（11）：1187-1197.

（薦稿人：王懷民，武漢大學新聞與傳播學院院黨委副書記，副研究員）

（責任編輯：淳潔）