張立威 李嘉麗 練玉銀 楊巧媛

[摘 要] 隨著健康中國戰(zhàn)略的全面實施，迫切需要加強臨床醫(yī)學(xué)人才預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的改革。實驗教學(xué)是預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的公共衛(wèi)生意識和預(yù)防醫(yī)學(xué)技能具有重要作用。分析了當前我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)在教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時設(shè)置、教學(xué)方法以及考核方式等方面存在的問題，并提出加強實驗教學(xué)平臺和師資隊伍建設(shè)、調(diào)整實驗教學(xué)內(nèi)容、完善教學(xué)方法體系、創(chuàng)新實驗考核方式等對策和建議，旨在為我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革提供參考。

[關(guān)鍵詞] 臨床醫(yī)學(xué);預(yù)防醫(yī)學(xué);實驗教學(xué);教學(xué)改革

[基金項目] 2017年度廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題“Seminar教學(xué)模式在‘預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用研究”（1201730731）;2018年度廣東省本科高校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目“預(yù)防醫(yī)學(xué)重點專業(yè)建設(shè)”（15）;2018年度廣東省高等教育教學(xué)改革項目“預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建與評價”（485）

[作者簡介] 張立威（1980—），男，遼寧開原人，博士，廣州醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院副教授，主要從事預(yù)防醫(yī)學(xué)研究;練玉銀（1975—），女，廣東肇慶人，博士，廣州醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院副教授，主要從事衛(wèi)生毒理研究;楊巧媛（1975—），女，江西南昌人，博士，廣州醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院教授（通信作者），主要從事環(huán)境毒理研究。

[中圖分類號] G642.0? ? ? [文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）32-0132-04? ? [收稿日期] 2021-01-22

預(yù)防醫(yī)學(xué)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的重要分支學(xué)科，它以個體和群體為研究對象，旨在通過適宜的公共衛(wèi)生措施，控制健康危害因素、預(yù)防疾病和促進健康[1]。隨著慢性非傳染性疾病帶來的疾病負擔愈加沉重，以及SARS、甲型HlNl流感和新冠肺炎（COVID-19）等新發(fā)傳染病的不斷涌現(xiàn)，迫切需要強化公共衛(wèi)生意識，促進預(yù)防和治療的一體化[2]。黨的十九大報告提出“實施健康中國戰(zhàn)略”，強調(diào)要樹立“大衛(wèi)生、大健康”理念，促進以治病為中心向以健康為中心轉(zhuǎn)變，為新時期臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提出更高要求。因此，進一步加強臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)“預(yù)防醫(yī)學(xué)”教學(xué)改革已成為學(xué)界共識[3]。預(yù)防醫(yī)學(xué)是應(yīng)用性很強的學(xué)科，預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗課程的開設(shè)有利于促進學(xué)生將預(yù)防醫(yī)學(xué)理論與實踐相結(jié)合，對于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)具有重要作用。近年來，國內(nèi)多所高校積極開展臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教學(xué)改革，在預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)方面大膽嘗試，取得了一定成效，但目前預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)仍存在諸多問題。為此，我們對這些問題進行總結(jié)分析，以期為我國新時期臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)改革提供參考。

一、預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)資源不足

多年來，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)教育存在一定程度的忽視[4]。在實驗教學(xué)方面，表現(xiàn)為經(jīng)費投入不足，實驗教學(xué)平臺建設(shè)滯后，無法滿足開設(shè)綜合性實驗和設(shè)計性實驗的要求。實驗教學(xué)儀器設(shè)備得不到及時更新?lián)Q代，缺乏新型設(shè)備，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)實踐技能與未來工作崗位需求相脫節(jié)。此外，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教師的專業(yè)背景以公共衛(wèi)生學(xué)科居多，極少有臨床醫(yī)學(xué)背景。預(yù)防醫(yī)學(xué)課程教師長期遠離臨床實踐，工作中亦缺乏深入臨床的機會，自身對于臨床場所如何開展預(yù)防相關(guān)服務(wù)理解不深。

（二）學(xué)生的重視程度不夠

目前，我國醫(yī)療服務(wù)機構(gòu)尤其是二、三級醫(yī)院提供的服務(wù)仍以疾病治療為主，很少涉及預(yù)防保健、健康教育等服務(wù)，預(yù)防醫(yī)學(xué)理念難以融入臨床醫(yī)學(xué)實踐。這也導(dǎo)致臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生更重視臨床類課程，認為預(yù)防醫(yī)學(xué)與未來從事臨床工作關(guān)系不大。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程通常安排在大學(xué)二年級或三年級開設(shè)，此時學(xué)生尚未真正接觸臨床實踐，無法體會預(yù)防保健措施對于改善人群健康的重要意義。加之預(yù)防醫(yī)學(xué)課程本身內(nèi)容繁雜，部分內(nèi)容不易理解，造成臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的態(tài)度比較消極。由于實驗課的考核相比理論考核更寬松，所以更不受重視。

（三）實驗課學(xué)時偏少，內(nèi)容陳舊

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程實驗內(nèi)容多為環(huán)境衛(wèi)生學(xué)、職業(yè)衛(wèi)生學(xué)、營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)、流行病學(xué)以及醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)等預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程實驗項目的精簡，實驗內(nèi)容體系整體老化，學(xué)時數(shù)偏少，有些院校甚至不安排實驗教學(xué)[4]。預(yù)防醫(yī)學(xué)的對象包括個體和群體，然而目前預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗內(nèi)容極少涉及個體化服務(wù)，與臨床醫(yī)學(xué)實踐關(guān)聯(lián)性不高，學(xué)生不能學(xué)以致用，因此缺乏學(xué)習(xí)動力。預(yù)防醫(yī)學(xué)具有群體性和社會性的特點，但預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中很少開展人群流行病學(xué)調(diào)查項目，學(xué)生缺乏深入人群和接觸現(xiàn)場的機會，導(dǎo)致調(diào)查設(shè)計、數(shù)據(jù)收集和應(yīng)對現(xiàn)場各種問題的能力不足。

（四）實驗教學(xué)方法體系不健全

傳統(tǒng)預(yù)防醫(yī)學(xué)課程實驗多以驗證性實驗為主，學(xué)生按照教師的講解和示范完成實驗操作。驗證性實驗有助于學(xué)生鞏固理論知識和提高技能水平，但在培養(yǎng)研究能力和創(chuàng)新意識方面有所欠缺。近年很多醫(yī)學(xué)院校積極開展預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)方法改革，將基于問題的教學(xué)模式（Problem-based Learning，PBL）、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方法引入預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐[5，6]，嘗試開展設(shè)計性實驗和綜合性實驗。但這些新的教學(xué)模式在實施過程中，可能面臨“缺乏深度和系統(tǒng)性”“缺乏規(guī)范的教材和實施方式”等問題[7]。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)內(nèi)容寬泛，不同的實驗項目所適用的教學(xué)方法亦不相同，目前尚未形成比較健全的方法體系。

（五）考核方式不合理

預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)的考核方法尚不完善。首先，實驗成績主要通過課堂考勤和實驗報告來評定，這種方式忽略了整個實驗過程[8]。課堂實驗項目通常分組進行，部分學(xué)生沒有真正參與到小組實驗中，卻共享了本組的實驗結(jié)果。教師僅憑實驗報告無法判定學(xué)生知識和技能的掌握情況，評分結(jié)果缺乏客觀性。其次，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程實驗教學(xué)極少進行操作技能考試，導(dǎo)致學(xué)生不重視實踐技能訓(xùn)練，所學(xué)實踐知識和技能掌握不扎實。最后，實驗考核成績所占比例偏低，對課程總成績影響不大，無法起到有效激勵作用。