李平

[摘要]在教育信息化的推動(dòng)下，當(dāng)前大部分高校都在進(jìn)行混合式教學(xué)改革，混合式教學(xué)將線上教學(xué)與線下教學(xué)的優(yōu)勢進(jìn)行互補(bǔ)，在一定程度上提高了教學(xué)效果。但是，筆者對混合式教學(xué)的效果進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依然處于淺層學(xué)習(xí)，這與高校教育培養(yǎng)高級專門人才的目標(biāo)相違背。本研究基于深度學(xué)習(xí)的理論，探討構(gòu)建高等教育混合式教學(xué)的新模式，旨在為混合式教學(xué)的改革和創(chuàng)新提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí);混合式教學(xué);? DELC模型;教學(xué)模式

在現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，高校教育信息化趨勢越來越明顯，幾乎所有的高校都進(jìn)行了混合式教學(xué)改革，但是隨之也出現(xiàn)了一些問題，如教學(xué)方式單一、過多依賴網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)生參與度不高、缺乏針對性指導(dǎo)等，這些問題導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)停留于淺層學(xué)習(xí)。而高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才的重大任務(wù)，其要求學(xué)生不僅要掌握專業(yè)知識，更要具備批判性思維，而且能夠自主建構(gòu)知識體系，將知識靈活遷移、應(yīng)用與創(chuàng)新，并最終具有解決實(shí)際問題的能力，即深度學(xué)習(xí)的能力。如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與混合式教學(xué)的有機(jī)融合，將學(xué)生導(dǎo)向更有意義的深度學(xué)習(xí)，是高校教學(xué)改革亟待解決的問題。

一、深度學(xué)習(xí)及混合式教學(xué)的內(nèi)涵

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)的研究主要分為兩個(gè)方面：一是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究，二是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的高級思維方式研究[1]，本文的深度學(xué)習(xí)指的是在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究。深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的概念是由美國學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）于1976年在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和進(jìn)程》一文中首次提出，他們認(rèn)為從認(rèn)知維度的層次劃分，學(xué)習(xí)可以分為深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)層次。2005年，深度學(xué)習(xí)的研究正式進(jìn)入我國，上海師范大學(xué)黎加厚教授等在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中正式提出了深度學(xué)習(xí)的概念，其認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和知識，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系并將已有的知識遷移到新的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)方式[2]。這一定義較為全面，得到了大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可。

可見，深度學(xué)習(xí)不是對知識的簡單記憶，而是強(qiáng)調(diào)對知識的深度理解與建構(gòu)，是學(xué)生在記憶、理解的基礎(chǔ)上，與原有的知識進(jìn)行連接，批判性地學(xué)習(xí)新知識，并能夠運(yùn)用新知識來解決問題的一種高階學(xué)習(xí)策略。

混合式教學(xué)源于20世紀(jì)末國外出現(xiàn)的混合學(xué)習(xí)理論（Blended learning）。北京師范大學(xué)何克抗教授于2003年首次將混合式教學(xué)理念引入我國，他認(rèn)為，混合式教學(xué)是把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性[3]?；旌鲜浇虒W(xué)并不是線下傳統(tǒng)教學(xué)與線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的疊加，而是在充分分析這兩者的優(yōu)勢后，重新梳理教學(xué)目標(biāo)，重構(gòu)知識體系，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以期達(dá)到最好的教學(xué)效果。

二、基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

（一）布魯姆教育目標(biāo)分類理論

1956年，美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家本杰明·布魯姆教授將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域，其中認(rèn)知領(lǐng)域又分為知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)層面。2001年，安德森等人將其修改為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造[4]。其中，“記憶”和“理解”是低階的淺層學(xué)習(xí)，“應(yīng)用”“分析”“評價(jià)”“創(chuàng)造”側(cè)重于對信息和知識的深度加工，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維，以及靈活運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力，屬于深度學(xué)習(xí)的層次。

混合式教學(xué)的線上教學(xué)非常容易出現(xiàn)學(xué)生只局限于“記憶”和“理解”的淺層學(xué)習(xí)情況，再加上線上學(xué)習(xí)的不可控因素較多，部分學(xué)生甚至出現(xiàn)教學(xué)視頻自動(dòng)播放，學(xué)生根本不參與學(xué)習(xí)的情況，其連最基本的“記憶”和“理解”層次都不能保證完全達(dá)到。而基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)，則要求以深度學(xué)習(xí)的理念為指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)不能僅停留在淺層學(xué)習(xí)，而要對所獲得的新知識進(jìn)行精細(xì)而有效的加工，注重批判式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)新舊知識的整合和知識的遷移、創(chuàng)新，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對新知識進(jìn)行加工處理和主動(dòng)建構(gòu)的心理表征過程，而不是由教師將知識直接傳授給學(xué)生，學(xué)生不是被動(dòng)、孤立地接收信息[5]。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)的最終目的是使學(xué)生擁有自主建構(gòu)的能力。

基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)非常符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理念。當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)的海量信息和龐雜的知識給學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)和思維模式帶來沖擊，學(xué)生必須要具有批判思維，學(xué)會(huì)主動(dòng)篩選自己真正需要的信息，并進(jìn)行深層次的加工，從而將內(nèi)容內(nèi)化為自身的知識。對教師來說，無論是線上還是線下的教學(xué)，采用各種方法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)搜集資料、篩選信息、加工整合信息、完成任務(wù)、思考問題，并結(jié)合實(shí)際解決問題，這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的以老師為輔、學(xué)生為主的主動(dòng)性建構(gòu)。

（三）情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物[6]。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，實(shí)踐不能獨(dú)立于學(xué)習(xí)，相反地，學(xué)生正是通過解決問題的實(shí)踐過程來獲取知識。情境認(rèn)知理論所倡導(dǎo)的促進(jìn)知識向真實(shí)情境遷移與深度學(xué)習(xí)所要求的知識遷移深度加工是非常契合的。

在混合式教學(xué)中，教師充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)創(chuàng)設(shè)盡可能逼真、面向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)情境，采用項(xiàng)目式教學(xué)等實(shí)踐教學(xué)方式，更有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，最后解決問題，從而導(dǎo)向意義更加深遠(yuǎn)的深度學(xué)習(xí)。

（四）DELC模型

DELC模型是由美國學(xué)者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen在《深度學(xué)習(xí)的7種有效策略》中提出，即“深度學(xué)習(xí)路線”（Deeper Learning Cycle）[7]。該模型展示了學(xué)習(xí)路線的7個(gè)環(huán)節(jié)，如圖1所示。

DELC模型描述了深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的全過程，從最開始的“設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程”到最后的“評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)”，這是一條完整清晰的從教學(xué)準(zhǔn)備到教學(xué)實(shí)施再到教學(xué)評價(jià)的路線，引導(dǎo)學(xué)生一步步地達(dá)到深度學(xué)習(xí)。而基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)，就是要充分利用信息教學(xué)技術(shù)的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)路線與混合式教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合，在一定程度上解決當(dāng)前混合式教學(xué)出現(xiàn)的淺層次學(xué)習(xí)的問題，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

三、基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

教學(xué)模式是在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，為完成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而形成的，其具有比較穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架以及具體可操作的教學(xué)活動(dòng)方式，教學(xué)模式依據(jù)一定的邏輯線索指向于整個(gè)教學(xué)過程[8]?；谏疃葘W(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式是以布魯姆教育目標(biāo)分類理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，并結(jié)合DELC深度學(xué)習(xí)的路線，分為預(yù)備深度學(xué)習(xí)、知識初步建構(gòu)、知識深度加工、評價(jià)總結(jié)反思四個(gè)階段，如圖2所示。

（一）預(yù)備深度學(xué)習(xí)

在預(yù)備深度學(xué)習(xí)階段，依據(jù)DELC深度學(xué)習(xí)路線的第一步“設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程”，即制訂課程的教學(xué)目標(biāo)，再結(jié)合布魯姆教育目標(biāo)分類理論和課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)可以分為知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和情感目標(biāo)。在深度學(xué)習(xí)中，知識目標(biāo)不僅是學(xué)生對知識的掌握，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的深度理解，學(xué)生通過激活先期知識，主動(dòng)建構(gòu)自己的知識體系。能力目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生對知識的靈活應(yīng)用，包括學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流及問題解決能力等。情感目標(biāo)聚焦學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)，在掌握知識、提高能力的基礎(chǔ)上，學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，享受整個(gè)學(xué)習(xí)的過程。明確了課程的教學(xué)目標(biāo)，教師就可以在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)課程。根據(jù)混合式教學(xué)的特點(diǎn)，教師需要打破常規(guī)的教材體系，依據(jù)專業(yè)方向、課程性質(zhì)和學(xué)生特點(diǎn)，重新組織更有意義的教學(xué)單元，收集、開發(fā)并改造課程資源。在整個(gè)課程開始前，教師要通過教學(xué)平臺將教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃等相關(guān)教學(xué)文件在線上傳，學(xué)生通過預(yù)先學(xué)習(xí)教學(xué)文件，對相關(guān)內(nèi)容具備一定程度的了解和認(rèn)識。

在預(yù)備深度學(xué)習(xí)階段，還有一項(xiàng)重要的工作內(nèi)容就是掌握學(xué)情，即DELC深度學(xué)習(xí)路線的第二步“預(yù)評估”。在課程正式開始前，教師應(yīng)該對學(xué)生特征及其先期知識的掌握情況等進(jìn)行調(diào)查，可以采取問卷調(diào)查、知識測試、訪談學(xué)生及之前的任課教師等相結(jié)合的方式，以獲取盡量客觀、真實(shí)、準(zhǔn)確的調(diào)查結(jié)果。然后，教師根據(jù)調(diào)查結(jié)果相應(yīng)地調(diào)整課程設(shè)計(jì)和內(nèi)容，在符合學(xué)生的特征和滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生則要根據(jù)自己的真實(shí)情況，認(rèn)真、客觀地進(jìn)行測評，把最真實(shí)的數(shù)據(jù)和想法反饋給教師。預(yù)備深度學(xué)習(xí)階段主要以教師的課程設(shè)計(jì)和掌握學(xué)情為主，學(xué)生則要完成測評，并根據(jù)教師的教學(xué)文件提前了解課程、熟悉課程，為深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（二）知識初步建構(gòu)

在知識初步建構(gòu)階段，教師不必著急將新知識傳授給學(xué)生，而是應(yīng)該完成DELC深度學(xué)習(xí)路線的第三步“營造積極的學(xué)習(xí)文化”和第四步“預(yù)備與激活先期知識”。

首先，要想營造積極的學(xué)習(xí)文化，必須要構(gòu)建和諧的、相互信賴的師生關(guān)系和生生關(guān)系。教師所給予學(xué)生的每一次肯定、鼓勵(lì)、指導(dǎo)，都會(huì)將師生關(guān)系往前推進(jìn)一步;而學(xué)生之間則要通過交流、合作，在互助中慢慢培養(yǎng)和諧與信賴的關(guān)系，這樣，積極的學(xué)習(xí)文化為學(xué)生掌握新知識奠定了情感基礎(chǔ)。

其次，要夯實(shí)知識基礎(chǔ)，即教師要做好“預(yù)備與激活先期知識”。在預(yù)評估中，教師已經(jīng)通過各種方式了解了學(xué)生對先期知識的掌握情況，那么在此階段，教師可以采用一些方式激活學(xué)生的先期知識，比如測試、提問、問卷、討論等。對大多數(shù)學(xué)生所存在的部分先期知識不足等問題，教師則要把相關(guān)知識補(bǔ)充到教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)中能夠?qū)⑿屡f知識建立連接，更加順利地掌握新知識，并加深對新知識的理解。

再次，在情感基礎(chǔ)和知識基礎(chǔ)得到保障后，學(xué)生可以獲取新知識，進(jìn)行知識的自主建構(gòu)。一方面，教師按照學(xué)習(xí)單元在教學(xué)平臺上發(fā)布學(xué)習(xí)資源，包括單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)、重難點(diǎn)、教學(xué)視頻、講義、拓展資料等，并設(shè)計(jì)單元任務(wù)以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，比如測試、討論題、作品設(shè)計(jì)等;另一方面，學(xué)生要在線上觀看相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，完成單元任務(wù)，在已有的知識基礎(chǔ)上理解新的知識，完成自身知識的建構(gòu)。在此過程中，如果學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有疑惑，那么其既可以通過反復(fù)觀看在線課程、學(xué)習(xí)課程資料，也可以通過多種途徑查閱資料，或者與同學(xué)溝通、交流來解決問題，還可以通過在線平臺向教師請教。教師在此過程中，要收集學(xué)生在線學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)以及學(xué)生存在的普遍學(xué)習(xí)問題，并有針對性地調(diào)整下節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，為下一教學(xué)環(huán)節(jié)的“知識深度加工”做好準(zhǔn)備。

（三）知識深度加工

在知識初步建構(gòu)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的問題，有的是共性的，有的是個(gè)性的;有的問題通過學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)課程就能解決，有的問題要學(xué)生通過各種途徑收集資料并進(jìn)行分析;還有的問題，或?qū)W生互相討論，或教師點(diǎn)撥，都能夠得到答案。無論何種問題及其如何解決，都是在為深度學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段“知識深度加工”打下良好的基礎(chǔ)。

在知識深度加工階段，首先，教師要對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的共性問題進(jìn)行解答，如果涉及重要的知識點(diǎn)，教師需對知識點(diǎn)再次進(jìn)行強(qiáng)化;對一些難度較高的問題和任務(wù)，教師要進(jìn)一步地點(diǎn)撥和指導(dǎo)，如查找資料的方法、解決問題的技巧、與現(xiàn)實(shí)問題的結(jié)合等，讓學(xué)生在解決問題的過程中形成思維的邏輯性、嚴(yán)密性、全面性，促進(jìn)知識的深度加工。在問題解決后，教師還要對重難點(diǎn)知識進(jìn)行總結(jié)歸納，避免線上學(xué)習(xí)知識的零散性，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系，同時(shí)梳理問題從出現(xiàn)到解決的全過程，使學(xué)生獲得更加深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成就體驗(yàn)。

其次，學(xué)生除了要解決在知識初步建構(gòu)過程中的問題，更重要的是在知識深度加工階段，要對知識靈活運(yùn)用，對知識進(jìn)一步深化，以解決現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的問題，即“創(chuàng)新、遷移”。因此，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的情境，一個(gè)帶有現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的復(fù)雜的真實(shí)活動(dòng)，這個(gè)情境和活動(dòng)不必拘泥于教室，要最大限度地接近現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)真實(shí)。如教師可以采用項(xiàng)目式教學(xué)，學(xué)生以小組為單位，綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決問題或者完成項(xiàng)目中的某一環(huán)節(jié)。這樣不僅有效提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又可以鍛煉團(tuán)隊(duì)溝通協(xié)作的能力。學(xué)生通過在真實(shí)情境中對信息整合和運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)知識的遷移，進(jìn)而使自身全面分析問題、綜合運(yùn)用知識等高階能力得以發(fā)展。

（四）評價(jià)總結(jié)反思

學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題或者完成項(xiàng)目環(huán)節(jié)的成效如何，這就要求教師建立科學(xué)合理的評價(jià)體系，其評價(jià)方式直接影響到學(xué)生采用何種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。特別是在以考試為主的評價(jià)方式下，學(xué)生傾向于采用淺層學(xué)習(xí)方式機(jī)械地記憶知識點(diǎn)，進(jìn)而造成其成績與實(shí)際能力不符，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重挫傷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性的問題[9]。

基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)，可采取自我評價(jià)、組內(nèi)評價(jià)、組間評價(jià)、教師評價(jià)相結(jié)合的多維評價(jià)體系。首先，學(xué)生在完成一個(gè)單元或者一個(gè)項(xiàng)目環(huán)節(jié)后，要對自己的學(xué)習(xí)情況、完成情況進(jìn)行總結(jié)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和短板，并在和其他學(xué)生的合作過程中不斷完善提高自己。其次，學(xué)習(xí)成果要進(jìn)行展示，小組成員要一起梳理學(xué)習(xí)過程和成果，推選合適的人員進(jìn)行小組匯報(bào)，這樣既鍛煉了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力、表達(dá)能力，也提高了學(xué)生思維的邏輯性，同時(shí)所進(jìn)行的組內(nèi)評價(jià)，也包含小組成員之間對合作情況、成員貢獻(xiàn)度進(jìn)行評價(jià)打分。再次，成果匯報(bào)時(shí)，組與組的學(xué)生在“看”和“聽”的過程中，可以學(xué)習(xí)其他小組的優(yōu)勢，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思，同時(shí)進(jìn)行組間評價(jià)，即小組之間可以就成果進(jìn)行打分，或者提問、討論等。這在一定程度上也是對各組成果進(jìn)行比較，是各組學(xué)生取長補(bǔ)短的一個(gè)學(xué)習(xí)過程。最后，教師要對各組學(xué)生的匯報(bào)成果進(jìn)行評價(jià)，并給出明確的指導(dǎo)和反饋意見，引導(dǎo)各組學(xué)生提升學(xué)習(xí)成果，同時(shí)教師也要對整個(gè)單元學(xué)習(xí)情況，包括線上學(xué)習(xí)情況、任務(wù)完成情況、各組學(xué)習(xí)成果、匯報(bào)情況進(jìn)行全面總結(jié)，并通過各種方式鼓勵(lì)完成任務(wù)的優(yōu)秀小組，如加分、電子證書、學(xué)院集中展示、推薦參加專業(yè)比賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化等。

多維評價(jià)體系改變了以往以考試評價(jià)為主的學(xué)生臨考前突擊記憶的淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，加大了過程考核力度。在每次單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生需要通過各種形式的考核，以確保其在每個(gè)單元學(xué)習(xí)過程中都按時(shí)、按量、保質(zhì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，該評價(jià)體系使學(xué)生在討論、協(xié)作、匯報(bào)、打分、總結(jié)的過程中加深對知識和技能的理解，并培養(yǎng)其交流溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力，增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維，使之一步步地走向深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)論

混合式教學(xué)將成為未來教育的常態(tài)，也是教學(xué)模式改革的重要方向，但是混合式教學(xué)現(xiàn)存問題也不容忽視。深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的高階學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)策略，尤其是深度學(xué)習(xí)路線，可以與混合式教學(xué)的線上線下教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合。經(jīng)本文分析，基于深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式可以分為預(yù)備深度學(xué)習(xí)、知識初步建構(gòu)、知識深度加工、評價(jià)總結(jié)反思四個(gè)階段，使學(xué)生的學(xué)習(xí)從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，同時(shí)該模式所采取的自我評價(jià)、組內(nèi)評價(jià)、組間評價(jià)、教師評價(jià)相結(jié)合的多維評價(jià)體系，也有效保障了教學(xué)效果的提高。深度學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，要想培養(yǎng)專業(yè)領(lǐng)域的卓越人才，在充分利用信息技術(shù)手段的同時(shí)，教師更要扎扎實(shí)實(shí)設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)單元、每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，找到符合新時(shí)代學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式，以學(xué)生為主體，一步步地引導(dǎo)、指導(dǎo)、督促學(xué)生，這樣才能完成高等教育培養(yǎng)高級專門人才的重大使命。

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